Horregatik sortu zen Euskadiko ikastetxeen sarea; horregatik, eta baita Bikoteka Irakurtzen programa ikastetxeetan azaleratzen ari ziren beharretara ondo egokitu zelako ere. Izan ere, aurreko ikasturtean egindako ebaluazio diagnostikoekin alderatuta, argi ikusi zen hizkuntzaren eta irakurmenaren esparruan zenbait alderdi hobetu beharra zegoela.
Bikoteka Irakurtzen programaren barnean, askotariko materialak eta prozedurak sartzen dira, eta metodologia inklusibo berritzaileak erabiltzeko aukera ematen dute guztiek, ikasgeletan aniztasunaren tratamendua sustatzeko, hizkuntzaren irakaskuntzan jada erabiltzen diren didaktikak aberastuko dituzten didaktika berriak garatzeko, eta ikasleen lankidetzako gaitasuna sustatzeko; horren bidez, ezagutzaren gizarterako nahitaezkoak diren trebetasun sozialak eta jarrera demokratikoak garatuko dira eta, gainera, eskolako zereginetan familien esku-hartzea sustatuko da.
Kontzeptuen ikuspegitik, giltzarri diren hiru alderdi hauetan oinarritzen da programa: parekoen arteko tutoretza, familiak irakurketaren euskarri bihurtzea eta irakurriaren ulermena.
Parekoen arteko tutoretza, desberdintasunetatik ikastea
Parekoen arteko tutoretza (peer tutoring) lankidetzako ikaskuntza metodo bat da, bikoteen osaketan oinarritzen dena, rolen banaketa batetik (tutorea eta tutoretzapekoa) ondorioztatutako erlazio asimetriko bat, eta ezaguna eta partekatua den helburu komun bat ardatz hartuta: irakurmena hobetzea; irakasleak planifikatutako erlazio esparru batetik abiatuta lortuko da hori (Duran eta Vidal, 2004). Egituratutako interakzio gidoi bat abiaburutzat hartuta, bikote horretako bi kideek ikasi egiten dute. Tutoretzapekoak, kide duen tutore horrengandik laguntza egokitua eta etengabea jasotzen duelako; eta tutoreak, irakastea oso ikasbide ona izan daitekeelako (Cortese, 2005). Beraz, ikasgeletan eta ikastetxeetan ditugun maila desberdinei probetxu pedagogikoa ateratzea da kontua, eta, horregatik, hezkuntza inklusiborako metodologia eraginkortzat hartzen da parekoen arteko tutoretza (Topping, 1996).
Metodologia hori oso konplikatua ez bada ere, parte-hartzaileei, hots, maisu-maistrei, ikasleei eta familiei, hasierako prestakuntza egitea eskatuko die. Alde batetik, parte hartzen duten maisu-maistrek programaren oinarriei buruzko prestakuntza jaso beharko dute. Horrez gain, ondo jakin beharko dute zer egin behar den ikastetxeetan eraginkortasunez gara dadin, eta, horretarako, prestakuntzaren zati bat aurrez aurre jaso beharko dute (Duran eta Flores, 2008); aurrez aurreko hiru saioren eta ikasgela birtual baten bidez antolatzen da prestakuntza hori, eta, ikasgela birtual horretan, programaren jarraipen egokia egiteko jarraibideak eskaintzeaz gain, abian jartzerakoan sortuko diren zalantzak planteatuko dira, eta landu dituzten materialak eskainiko dizkiote elkarri. Horrela, ikasturtean zehar eta lankidetzan oinarrituta, programa gauzatuko duten ikastetxeen sarean sartuko dira parte hartzen duten maisu-maistrak. Programa ezartzen ari diren maisu-maistrek elkarrekin ikastea lortu nahi da horren bidez, beren jarduerari buruzko gogoeta eginez, eta, horrekin batera, ikastetxeek ere elkarrengandik ikastea lortu nahi da. Horregatik, ikasleen artean ez ezik irakasleen eta ikastetxeen artean ere parekoen arteko ikaskuntza bultzatzea da helburua.
Seme-alabekin etxean irakurketaren esparruan tutore lana eginez beren gogoz parte hartu nahi duten familiei ere hasierako prestakuntza emango diete irakasleek, eta programaren oinarriak eta rol bakoitzean garatu beharreko jarduerak azalduko zaizkie prestakuntza horretan. Horren ondoren, irakurketa saioak berak hasiko dira, 30 minutukoak, ikasgelan bertan nahiz boluntario diren familien etxeetan; guztira, 24 saio 12 astean.
Irakurriaren ulermena, eskolako arrakastarako gako
Gauza jakina da oso modu erabakigarrian sustatzen duela irakurmenak pertsonaren autonomia. Irakurlearen eta testuaren arteko interakzio prozesu bat da, non, prozesu horretatik abiatuta, irakurlea bere irakurketa gidatuko duten helburuak asetzen saiatuko den (Solé, 1992). Testu idatziak ulertzeko eta erabiltzeko nahiz horiei buruz gogoeta egiteko eta berorietan modu pertsonalean inplikatzeko gaitasuntzat har dezakegu irakurmena, horrela, norberaren helburuak lortzeko, norberaren ezaguerak eta gaitasunak garatzeko eta gizartean parte hartzeko (PISA/OCDE, 2009).
Testuen ulermenerako, Solé-ren iritziz (1992), beharrezkoak diren estrategiek gidatuko dituzte programan bikoteen barneko elkarreragina egituratzeko erabiltzen diren Jarduera Orriak: irakurketaren asmoak ezagutzeak, aurretiazko ezaguerak aktibatzeak, hipotesiak lantzeak, funtsezkoa den informazioa kokatzeak, berorren ulermen partziala egiaztatzeak, aurretiaz dituen ideiak testuaren garapenaren aurrez aurre jartzeak eta esanahiaz jabetzen joateak; hori guztia, jarrera kritikoa eta konstruktiboa hartuta eta, aldi berean, ondorioak atereaz eta balioespenak eginez, testua sakon eta kritikoki ulertzea lortzeko.
Beraz, irakasleek, ikasleen inguruarekin lotutako askotariko testuak abiapuntutzat hartuta eta printzipio horiei jarraituta, bikoteen harremanak egituratuko dituzten Jarduera Orriak landuko dituzte, tutoreak eta tutoretzapekoak zer egin behar duten zehazteko. Ikus dezagun, bada, interakzio hori nola antolatzen den saioan.
Testua irakurri aurretik, aurretiazko jarduerak gidatuko ditu tutoreak, eta testuaren ezaugarrien azterketan, hipotesien iragarpenean eta tutoretzapekoaren aurretiazko ezagueren aktibatzean oinarritzen dira jarduera horiek. Horren ondoren, testua ozen irakurtzen hasiko dira: lehenengo, tutorea; gero, biek batera irakurriko dute, baina tutorea pixka bat aurretik joaten saiatuko da, erritmo eta doinu egokia markatzeko; eta, azkenik, tutoretzapekoak irakurriko du, PPP teknikari (Pause, Prompt, Praise) jarraituz (Whendall eta Colmar, 1990). Akatsen bat egiten badu, geldialdi bat egin eta tutoretzapekoari abisu emateko (Pause) aukera ematen dio teknika horrek; handik segundo batzuetara, egindako akatsaz jabetzen ez bada, lorratz edo pista bat emango dio tutoreak (Prompt); eta akatsa zuzentzen duenean, irakurtzen jarraitzera animatuko du (Praise).
Irakurketan oinarritzen diren jarduerak egin ondoren, saioaren bigarren zatiari ekingo zaio: hasieran adierazitako hipotesiak egiaztatuko dira saio horretan, eta irakurritako testuaren edukiari buruzko galderei erantzungo zaie. Saioa amaitzeko, testuari buruzko jarduera osagarriak egingo dira, egin beharrekoa bikoteen lan erritmoaren arabera amaitzeko aukera ematen duten jarduera osagarriak. Hamabostean behin, autoebaluaziorako jarraibide baten bidez, bikoteek beren ikaskuntza prozesuaren kontzientzia hartuko dute, beren aurrerapenak balioetsiko dituzte, izan dituzten zailtasunei buruzko gogoeta egingo dute, eta hurrengo saioetarako hobetzeko proposamenak egingo dituzte.
Zenbait saio egin dituztenean, tutore lana betetzen ari diren ikasleei eskatuko zaie, zehazki, beren tutoretzapekoentzat pare bat Jarduera Orri lantzeko, saioetan irakasleek eman dizkieten ereduei jarraituz, bai formaren aldetik eta bai edukiaren aldetik. Orri horiek lantzeko, kontuan izan beharko dituzte beren tutoretzapekoen interesak eta zaletasunak, horien bidez irakurketa sustatzeko eta ulermen jarduerak, irakasleen gidaritzapean eta haien aholkuei jarraituz tutoreek landu dituzten jarduera horiek, egitera bultzatzeko. Zalantzarik gabe, ikasmaterialak egitea oso ikasbide polita da.
Horrez gain, irakasleek badituzte zenbait ebaluazio tresna ere, programan bikoteen bilakaeraren jarraipena egiteko eta, amaieran, bikote bakoitzak egin duen prozesua balioesteko. Horrela, bikote bakoitzak eta, aldi berean, ikasle bakoitzak egin duten ikasketa prozesua balioesteko nahiko informazio fidagarria izango dute irakasleek, abiapuntutzat hainbat elementu hartuta: bikoteen behaketarako erregistroa, irakasle bakoitzak testuinguruaren eta sortzen diren beharren arabera egokitu dezakeen erregistro hori, tutoretza saioetan ikasleek landutako Jarduera Orriak, bikotearen autoebaluaziorako jarraibideak, familiako tutoretza saioen egunerokoa, tutore diren ikasleek landutako orriak edota irakurriaren ulermena balioesteko hasierako eta amaierako probak.
Eskolako zereginetan familiek duten esku-hartzea
Familiek betetzen duten funtzioa ere oinarri-oinarrizkoa da programaren barnean; izan ere, ikastetxean parekoen artean tutoretza saioak garatzearekin batera, irakasleek tutoretza saioak etxean egiteko gonbita egingo diete familiei, horrela, haur horiek beren ikaskuntza indartu dezaten. Azterlan ugarik argi erakutsi dute familiek modu aktiboan esku-hartzeak beren seme-alaben eskolako arrakastan zer-nolako zerikusia duen (Sénechal, 2006). Martínezek (1992) dio, familiek ikastetxean modu aktiboan parte hartzen dutenean, familia horietako seme-alaben eskola-errendimendua handitu egiten dela, eta ikastetxean, berriz, irakaskuntzaren kalitatea hobetu egiten dela.
Familiek esku hartzeko borondatea azaldu arren, irakasleek eta ikastetxeek badakite ez dela gauza erraza. Ikastetxeek familiei proposatu ohi dizkieten jarduerak familiak ikastetxera “joatean” oinarritzen dira askotan; baina bada oraindik aztertu gabeko ildo bat, horien osagarri izan daitekeena: familiak beren seme-alabei etxean laguntza emateko prestatzea, ikaskuntzan aurrera egin dezaten. Horrez gain, beharrezkoa dirudi familiei beren seme-alaben ikaskuntza nola sustatu jakiteko jarraibideak emateak, eta horixe iradokitzen du hainbat azterlanek (Al-Momani et al., 2010). Horregatik, hain zuzen, Bikoteka Irakurtzen programak garrantzi handia ematen dio familien parte-hartzeari, eta, lan hori etxean garatzeko, ondo egituratutako eta zehaztutako gidoi bat eskaintzen du. Irakasleen zeregina familien partaidetza handia lortzea izango da, eta, familien parte-hartze horrek dituen eragin positiboak argi eta garbi izanda, ikaskuntzak hobetzeko etxetik laguntzea beharrezkoa dela ikusaraztea familiei.
Bikoteka Irakurtzen sareko lehen emaitzak
Irakasleen eta ikastetxeen sareko lanak abagune ederra eskainiko du parekoen artean (irakasleen eta ikastetxeen artean) ikasteko eta, aldi berean, praktikari buruz gogoeta egiteko eta, ikerketa eta ekintzarako egitura batean, programa garatzeko eta hobetzeko. Ildo horretatik, 2009-2010 ikasturtean, programa abiaraztearekin batera, ikerketa bat egin zen Euskadiko ikastetxeen sarean, lagintzat Lehen Hezkuntzako eta Bigarren Hezkuntzako 340 ikasle hartuta (Moliner, Flores eta Duran, 2011). Ikaslearen irakurmenean Bikoteka Irakurtzen programak zer-nolako eraginak zituen ikertzeko planteamendua egin genuen, bai ulermena eta bai irakurle gisa bakoitzak bere buruaz zuen irudia kontuan hartuta. Zenbait autorek diote lankidetzako ikaskuntzak norberak bere buruaz duen iritzia hobetzeko zeharkako programa gisa balio dezakeela (Miller eta Morgan, 2006).
Horretarako, bi dimentsio horietan aurre-test eta postest probak egin ziren, eztabaida taldeak osatu ziren parte hartu zuten ikasleen artean, erdi egituratutako elkarrizketak egin zitzaizkien programa praktikan jarri zuten maisu-maistrei, eta galdeketak egin ziren, gogobeteta gelditu ziren jakiteko eta irregulartasunak hautemateko.
Lortu ziren emaitzak pozgarriak izan ziren, ikasle guztiek egin baitzuten hobera euskarazko ulermenean, tutoretza mota eta betetako rola edozein izanik ere. Aurretiaz beste hizkuntza batzuetan egin diren azterlanekin eta parekoen arteko tutoretzari buruzko ikerketen emaitzekin bat datoz emaitza horiek, eta argi utzi dute desberdintasunetatik abiatuta ikasteko aukerak sortzeko gai den metodologia horren eraginkortasuna.
Aztergai hartu genuen gure bigarren aldagaiari dagokionez, hau da, irakurle gisa ikasleak bere buruaz zuen irudiari dagokionez, lortutako emaitzek berretsi egin dute, neurri batean, espero genuena. Elkarren arteko tutoretza horretan parte hartzen duten ikasleengan, norberak bere buruaz duen iritziak estatistikoki hobera egiten du, modu nabarmenean, eta hori are esanguratsuagoa da tutoretza finkoan tutore lana betetzeko aukera izan duten ikasleengan. Aldiz, modalitate finkoaren barnean, tutoretzapekoen lekua bete duten ikasleengan arlo horrek gora egin badu ere, gorakada hori ez da izan horren esanguratsua. Idazle gisa bakoitzak bere buruaz duen iritziari buruz aurrez egindako lanekin (Duran eta Monereo, 2008) bat datorren emaitza hori, agian, aldatu egingo litzateke, tutore rola bete duten ikasleek ere ikaskuntza prozesu bat bete behar izan dutela ulertaraziko baliekete irakasleek ikasleei (hasierako prestakuntzaren bidez), eta Jarduera Orrien prestaketan tutoretzapeko funtzioa bete dutela ulertaraziko baliekete.
Sakon aztertu ziren bi aldagai horiez gain, azterlanak argi erakutsi du parekoen arteko tutoretzak beste hainbat dimentsiotan egin dezakeen ekarpena; esate baterako, trebetasun sozialetan, ikaskuntza prozesuko inplikazioan, barneratutako erantzukizunean… Horiek guztiak aipatu dituzte parte-hartzaileek, eta izugarrizko garrantzia dute guztiok erronkatzat hartu dugun kalitatezko hezkuntza horretan.
Emaitza horiek ikusita, espero dugu irakasle eta ikastetxeak animatuko direla ikasleen bitartekotza ahalmena mobilizatzeko ikasleen desberdintasunetatik abiatzen diren lankidetzako ikaskuntza metodoak ?parekoen arteko tutoretza, adibidez? txertatzera, elkarri laguntza eta euskarria emanez eta irakasleen gidaritzapean, elkarreraginak ahalik eta kalitate handienekoak izan daitezen. Horrez gain, irakasleen eta ikastetxeen sareko lana, parekoen arteko prestakuntza tresna izateaz gain, iraunkortasunaren ikuspegitik berrikuntzak egiteko lagungarri izango dela eta, epe ertainera, ikastetxeetako ohiko jarduera bihurtuko dela espero dugu.•
Erreferentziak
- Al-Momani, I. A., Ihmeideh, F. M., & Naba'h, A. M. A. (2010). Teaching reading in the early years: Exploring home and kindergarten relationships. Early Child Development and Care, 180(6), 767-785.
- Cortesse, C. (2005). Learning through teaching. Management Learning, 36 (1), 87-115.
- Duran, D. eta Flores, M. (2008). Xarxa Llegim en parella, centres que treballen junts per introduir innovacions educatives. Perspectiva escolar. 324, 23-31.
- Duran, D. eta Monereo, C. (2008). The Impact of peer tutoring on the improvement of linguistic competence, self-concept as a writer and pedagogical satisfaction. School Psychology International. 29(4), 481-499.
- Duran, D. eta Vidal, V. (2004). Tutoría entre iguales. De la teoría a práctica. Barcelona: Graó.
- Martínez, R.-A. (1992): La participación de los padres en el centro escolar: una forma de intervención comunitaria sobre las dificultades escolares. Bordón, 44 (2), 171-175.
- Miller, D. eta Morgan, T. (2006). Positive self-worth is not enough: some implications of a two dimensions model of self-steem for primary teaching. Improving schools. 9(1), 7-16.
- Moliner, L., Flores, M. eta Duran, D. (berrikusten). Efectos sobre la mejora de las competencias lingüísticas y la autoimagen lectora a través de un programa de tutoría entre iguales. Revista de Investigación Educativa.
- PISA/OCDE. (2009). Competència lectora: marc conceptual per a l’avaluació PISA 2009. Bartzelona: Kataluniako Generalitatea.
- Sénéchal, M. (2006). The effect of family literacy interventions on children’s acquisition of reading from kinder-garten to grade 3. National Center for Family Literacy.
- Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Bartzelona: Graó.
- Topping, K. (1996). Effective Peer Tutoring in Further and Higher Education. Birmingham: SEDA Paper.
- Whendall, K., & Colmar, S. (1990). Peer tutoring in low-progress readers using pause, prompt and praise. In H. Foot, M. Morgan, & R. Shute (Eds.), Children helping children (pp. 117-134). Chichester: John Wiley and Sons.
