Kezka hau hainbat modutan adierazten da. Alde batetik, komunikabideak etengabe ari zaizkigu bonbardatzen sistema magikoekin, metodoekin, ikastaroekin, bideo materialekin eta abar. Beste aldetik, gurasoak kontziente dira gaur egungo munduan ezin dela funtzionatu atzerriko hizkuntzaren bat jakin gabe, eta hori da eskolari exijitzen diotena. Alegia, derrigorrezko hezkuntza bukatu ostean, ikasleak hizkuntza komunikatzeko gaitasun ona lortua izan dezala. Hori horrela izanik, eskola neurri egokiak hartzera behartuta dago atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza-ikaskuntza dela eta.

Ingeleseko irakasle profesionala naizenez, ez dut inongo zalantzarik atzerriko hizkuntzen irakaskuntza sakona eta kalitatezkoa behar dela izan berresteko. Alde praktikotik hori ukaezina da, gainera; lanpostuak, ikasketen zabalpena, mundu mailako komunikazioak, Interneta eta abar aipatzea besterik ez dago. Baina bada beste alde bat ere: gero eta konplexuagoa eta anitzagoa den egungo gizarte honetan, funtsezkoa da ikasleria pentsatzeko eta erlazionatzeko modu berrietara irekia egotea, nahiz berearekiko ezberdinak izan, denek errespetua merezi baitute. Aniztasun hau kultura ezberdinetan islatzen da, eta berauetan murgiltzeko biderik zuzenena berezko duten hizkuntza ongi ezagutzea da.

Honen inguruan bada ahaztu behar ez den beste alderdi bat ere: aurreko belaunaldiek atzerriko hizkuntza ikasten izan duten esperientzia txarra. Horregatik guztiagatik, atzerriko hizkuntzen irakaskuntzaren egoera hau hobetzeko, hedatzeko eta indartzeko hartzen den edozein neurri ere eztabaidaezin bihurtzen da.

Beraz, arrazoizkoa dirudi Hezkuntza Sailak ere egoki ikusten dituen neurriak hartzea dagoen eskaera sozialari erantzuteko; horrela, aldi berean, eskola publikoaren eskaintza erakargarriagoa egiten du bere erabiltzaileentzat, hau da, familientzat. Arlo honetako irakaskuntza publikoan profesionala naizenez gero, bat egiten dut kezka honekin, baina beharrezkoa deritzot behar diren neurriak hartzeari esperientzia honetatik positiboa izango den zerbait ateratzeko.

Sarrera gisako esperientzia bat 1989/90 ikasturtean jarri zen martxan. Atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza "goiztiarra" deitzen genion, frantsesa edo ingelesa zelarik, eta EAEko zenbait eskola publikotako OHOko 3. mailan ezartzen hasi zen. Urte batzuetako esperientziaren ondoren, estatu espainiar osoko eskola publikoetara hedatu zen plangintza LOGSEk proposatzen zuenaren ildotik.

Esperientzia hartan zuzenean hartu nuen parte, 1989/90 ikasturtean Bizkaiko koordinatzaileetako bat izan bainintzen. Esperientzia oso interesgarria izan zen, eta ebaluazioa positiboa. Ondorengo ebaluazioek ere lehenengo hura berretsiko zutela uste dut, zeren proiektua edozein delarik ere, arrakastatsua izango da proiektuaren arduradunak motibatuta baldin badaude, formakuntza nahikoa baldin badute, beharrezko materiala eta aholkularitza baldin badute, beraien ordutegiaren barruan material berria prestatzeko eta daukatena egokitzeko behar adina denbora baldin badute eta esperientziak, kezkak eta zalantzak elkartrukatzeko aukera baldin badute. 1989/90 ikasturtean baldintza hauek bazeuden eta, beraz, emaitzak ezin hobeak izan ziren.

Esperientzia orokortzen denean, ordea, sortzen dira zailtasunak, orokortasun honetan dagoen irakasleria osoa hasierako haien egoera berean dagoela uste denean. Ostera, ezinezkoa bihurtzen da.

Aipatutako esperientziari dagokionez, hasierako proiektuaren hainbat ezaugarri indargabetu egin dira denborarekin. Hasiera hartan, adibidez, atzerriko hizkuntza beste hiru ikasgaitako edukiak irakasteko1 erabiltzea pentsatu zen. Azkenean eskaintza erabat monolitikoa bihurtu da, eta ingelesa atzerriko hizkuntza bezala soilik irakasten da. Hala ere, material didaktiko ugari argitaratu da, planteamendu ezberdinekoak, kalitate handikoak eta proposamen didaktiko anitzekoak. Honek guztiak irakaskuntza lana erraztu egin du hein handi batean, eta orokorrean, ingelesaren irakaskuntza aberasgarria eta eraginkorra izan daiteke Lehen Hezkuntzako 3. mailatik aurrera. Ez da ahaztu behar estatu espainiar osoan atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza maila beretik aurrera ezartzeak ekarri duela hainbeste material egotea. Hau aintzat hartzekoa da, zeren argitaletxeak material berriak argitaratzeko prest egoten baitira baldin eta horrek etekin ekonomiko onak ematen badizkie.

Momentu honetan beste etapa bat hasi da. Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza Sailak 1999/2000 ikasturterako ingelesaren irakaskuntza goiztiarra orokortzea agindu zuen dekretu bidez. Neurri hau, halaz ere, asmo hutsean gelditu da hainbat arrazoi direla medio. Badirudi eskolako eta gizarteko kolektibo osoak atzerapen hori koiunturala dela uste duela, eta denbora gutxi barru orokortuko dela. 1999ko irailaren hasieran zera esan zuten komunikabideek: ingelesaren irakaskuntza 3-4 urtetik aurrera hasiko da EAEko zentro publiko guztietan.

Nabaria da administrazioak lehen aipatu dugun eskaerari erantzuteko saiakera izan dela. Sare publikoko profesional bezala, neurriaren helburuarekin bat etorri beharra daukat. Aitzitik, hizkuntzaren jabetze prozesuari buruz dauden ideia batzuk argitzea beharrezkoa litzateke, hauetako batzuk ez baitira behar bezain zehatzak. Izan ere, familia elebidunetan gertatutakoaren esperientzian oinarritzen dira, eta eskolaren eremura pasatzen da, kontuan hartu beharreko beste hainbat faktore aintzat hartu gabe. Gauza bat da bigarren hizkuntzaren murgiltze programa bat, eta beste bat atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza, zeinari gehienez ere astean hiru ordu eskainiko zaizkion.

Jendearen artean oso zabalduta daude horrelako ideia edo aurreiritziak: haurrek, haur izateagatik, hizkuntzak erraz eta azkar ikasten dituztela; hizkuntza berri bat zenbat eta lehenago ikasten hasi hobea dela; zenbat eta denbora gehiago egon hizkuntza batean murgilduta orduan eta emaitza hobeak lortzen direla.

Mito2 hauek zalantzan jartzen dituzten ikerketa ugari daude eginak.

Lehenengo usteari dagokionez, jatorri biologikoa duten teoriek (Lenneberg, 1967; Penfield & Roberts, 1959) esaten zuten haurrek azkarrago eta errazago ikasten zutela beraien burmuinaren "malgutasuna" zela-eta, baina uste hori gutxietsia izan da. Gertatzen dena zera omen da: ikasi behar duten hizkuntza errazagoa dela, adin horretako elkartrukearen ezaugarrietara mugatua baitago. Gela barruan sortzen den egoera formalean haurrak gai dira proposatzen zaien eredua arazorik gabe imitatzeko, baita berehala ahanzteko ere, edozein irakaslek ikasturte hasieran baiezta dezakeen bezala. Adinaren gaia beti da zaila. "Ikaslea zenbat eta gazteagoa izan, are eta hobe jatorrizko hiztunen ahoskera bereganatzeko" pentsatu ohi da. Baina, arlo honetan egin diren hainbat ikerketak (Collier, 95) azaltzen dutenez, atzerriko hizkuntza bateko ikasle eraginkorrenak nerabeak eta gazteak dira, heldutasun kognitiboa lortua baitute. Honek esan nahi duena zera da: euren garapenean jaso dituzten ikasketa estrategia guztiak bigarren hizkuntza ikasterakoan aplika ditzaketela, eta modu honetara ikasketa esanguratsua eta iraunkorra izatea lortzen da.

Atzerriko hizkuntzaren irakaskuntza zortzi urtekoengana zabaldu zenean, ikaslea atzerriko hizkuntzarekin sentsibilizatzea eta soinu berrietara ohitzea zen helburua. Oro har, ondorengoko ikasketak erraztuko zituen gerturatze atsegina lortzea, alegia. Hainbatekin hitz egin ohi dut honetaz, eta denek esperientzia positiboa izan dela baieztatzen dute. Egia da ikasleek "ikasi duten guztia" ahanzten dutela ikasturte batetik bestera, baina "musika gelditzen zaie", soinuak, gelan erabilitako hizkuntza gogoratzen dute, erbesteko hizkuntzak ulertzea eta hitz egitea esperientzia positibo bezala gogoratzen dute, argibideak jarraitzen dituzte eta abar. Dudarik gabe, ondorengo ikasketak aberatsagoak eta eraginkorragoak izateko bidea prestatzen da, horrela.

Lehen azaldu dugun beste aurrekontzeptu batek ere ikasketa goiztiarra justifikatzen du: zenbat eta denbora gehiago egon hizkuntza batean murgilduta, hobeto ikasten dela hura. Aitzitik, esperientziak erakusten duenez, besterik gabeko murgilketa soilak ez du hizkuntzaren jabetzea bermatzen (Cummins, 1981; Ramírez, Yuen & Ramey, 1991), eta hau erraz berresten dute edozein arlotako kontrolek; azalpen, adibide eta agerraldi asko eginagatik, baliteke kontzeptu bat ulertu gabe gelditzea. Jabetzea bermatzeko beste hainbat faktore ere kontuan hartu behar direlako gertatzen da hau. Hizkuntzaren murgilketako denbora soilik ez da nahikoa.

Egia da ikasle elebidunak erraztasun handiagoa duela hirugarren hizkuntzaz jabetzeko, eta horrek "etorkizuneko errealitatea ulertzeko modua" aberasteko balioko diola, Hezkuntza Sailaren 1999ko ekaineko zirkularrak planteatzen zuen moduan. Baina, 4 eta 5 urteko haurren irakasleekin hitz egin ondoren, inor ez litzateke ausartuko adin hauetako haurrak elebidun direla esatera. Izan ere, adin honetakoak ez dira beraien ama hizkuntzan erabat trebeak, eta hasi besterik ez dira egin bigarren hizkuntzaren ikasketan.

Iritzi hauen guztien aurrean, proiektu hori orokortu baino lehen sortzen zaizkigun galderei erantzutea komeniko litzateke.

Zein helburu pedagogiko lortu nahi dugu oraindik lehen hizkuntza finkatu gabe eta bigarrena jabetze prozesuan dutenengan atzerriko hizkuntzaren sarrerarekin?

Nola bermatu digu, aurreko urteetan egindako esperientziaren ebaluazio publikoak dioenez, hirugarren hizkuntzak ez duela beste bien garapen kognitiboa eta akademikoa mantsotuko?

Zein giza baliabide eta material jasoko dute zentroek esperientzia honi aurre egiteko? Ingelesez zertxobait baino ez dakiena arduratuko al da beheko mailetako irakaskuntzaz? Horrela zaila litzateke ingeles goiztiarraren ikasketak duen helburu bakarra, alegia, jatorrizko ahoskera lortzea.

Zer aurreikuspen egin dira irakasleriaren formakuntzarako, kontuan hartuta ingeleseko espezialistek, orokorrean, ez daukatela Haur Hezkuntzako esperientziarik?

Ingelesaren irakaskuntza lehentasunetako bat baldin bada gaur egun, zergatik ez dira hartzen beharrezko diren neurriak zentro guztiek legea bete dezaten? Zergatik ez da hasten Lehen Hezkuntzako 3. mailatik aurrera LOGSEk proposatzen dituen hiru orduak ematen eta ez orain arte egiten den bezala hiru saio?

Galdera hauei arrazoizko erantzuna eman gabe horrelako ezaugarriak dituen proiektua orokortzea arduragabekeria arriskutsua izan liteke.

Badirudi estamentu sozial guztiak plan honen ezarpenaren alde daudela. Hori geldiezina baldin bada, derrigorrezkoa da zenbait neurri hartzea ezarpen hori ahalik eta era egokienean gauza dadin. Horretarako, oinarrizkoa deritzot:

1.- Horrelako esperientzia bat hastean, dauden zentro guztiei hark izan ditzakeen ondorioen berri emateari. Haur Hezkuntzako eta ingeleseko irakasleek elkarrekin lan egin behar dute, eta lehenengoak gelan egon beharko luke ingeleseko klaseetan; atzerriko hizkuntzarentzako gela baten beharra dagoen ala ez aztertu behar da; eta eskolan eta eskolatik kanpoko koordinaziorako denbora berezia ezarri behar den ikusi beharko litzateke.

2.- Formakuntza ikastaroak antolatu behar dira, bai hizkuntzaren eta bai didaktikaren ezagupenerako, eta bai etapa horretako ezaugarriak jakiteko ere. Irakasleriak hizkuntza maila bikaina eduki behar du ahal den eredurik onena eskaintzeko, eta etapa honetako berezitasunak ere ezagutu behar ditu, adin honetan ingelesa irakasteak dakarrenaz duenaz jabetzeko.

3.- Zentroak behar diren adina irakaslez hornitu behar dira materialak egiteko eta Haur Hezkuntzako taldeekin kontrastatzeko denbora izan dezaten. Ezin da pentsatu zortzi mailetan klaseak ematen dituen irakasle bati curriculum berritzailea, aberatsa eta motibatzailea egiteko indarra eta irudimena geldituko zaionik. Eta curriculum hori ongi egitea oinarrizkoa da esperientzia arrakastatsua bilaka dadin.

4.- Horrelako esperientzia aurrera eramaten ari den irakasleria osoaren arteko koordinazioa eta mintegien antolaketa erraztu behar da zalantzak argitzeko, egokiak suertatu diren ideien berri izateko, zenbait ekintza baztertzeko, aukerak eztabaidatzeko, ebaluazioak elkartrukatzeko eta abar.

5.- Behar berrietarako material egokia eskaini behar da, kontuan izanik ahoskotasuna garrantzitsua dela eta bideoak, zintak eta abar oso garestiak direla.

Merezi du, hala ere, zalantzaz betetako ekimen bati heldu aurretik bere ezarpenak izan ditzakeen ondorioez denok hausnartzea. Ez dugu itsu-itsuan onuragarritzat hartu behar benetan hala ez dena.



BIBLIOGRAFIA

- CUMMINS, J. (1981): Bilingualism and minority language children. Language and literacy series. Ontario Institute Second Language Children. Toronto.

- CUMMINS, J. (1994): Knowledge, Power and identity in teaching English as a second language. De Genesee, F. (de). Educating Second Language Children. Cambridge University Press.

- McLAUGHLINM, B. and CENTRE (1992): Myths and Misconceptions about Second Language Learning: What every teacher needs to unleam. National Centro of Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. University of California, Santa Cruz.

- COLLIER, V. (1995): Promoting academic success for ESL students. Understanding Second Language Acquisition for Schools. New Jersey Teachers of English to Speakers of Other Languages-Bilingual Educators. N. J.



Oharrak

1 "Bestelako gauzak" ingelesaren bidez ikastean datza. Heziketa Fisikoko, Plastikako eta ezagutza Ertaineko beste ikasgai bat ingelesez egitea zen asmoa. Horrela, ingelesa bi gauzetarako erabiliko zen: beste jakintzak ikasteko eta ingelesa hizkuntza bezala ikasteko.

2 McLAUGHLINM, B. and CENTRE (1992): Myths and Misconceptions about Second Language Learning: What every teacher needs to unleam. National Centro of Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. University of California, Santa Cruz.



* Artikulu hau Eskola Publikoa aldizkariko 22. zenbakian argitaratua da. Erredakzioan itzulia.