Programa psikohezitzaileak

Gardner eta Harvard Unibertsitateko Zero Proiektuko bere lan taldeak Adimen Anitzen teorian oinarritutako zenbait programa psikohezitzaile garatu dituzte. Azpimarragarrienak Spectrum, Arts PROPEL eta Practical Intelligences for School (PIFS) dira. Denek onartzen duten tesia zera da: adimenaren jatorria ez dela finkoa, mugikorra baizik, eta beraz, estimulatu eta hobetu egin nahi dute. Jarraian, programa horietako bakoitzaren ezaugarri esanguratsuenak ikusiko ditugu.



Spectrum proiektua

Gardnerren proiektu preziatuenetakoa da hau eta helburua da Haur Hezkuntzako ikasleen adimen anitzak identifikatzea eta ebaluatzea etapa honetako kurrikulura egokitutako ekintzen bitartez. Sprectum hitzak helburu hori islatzen du, gainera; hau da, 3 eta 5 urteko haurren adimen aniztasuna errekonizitzea lortutako informazioarekin, etapa amaieran haur bakoitzaren lehen profil kognitiboa egin ahal izateko. Profil horretan haurrak adimen indartsuak eta ahulak nola dituen espezifikatuko da. 1984an sortu zen eta esperimentu modura arrakastaz ezarri zen zenbait ikastetxe amerikarretan. Orain dela gutxi hiru bilduma argitaratu dira eta bertan biltzen dira oinarri teorikoak, ekintzak, ebaluaketa gidak eta ateratako emaitzak (Gardner, Feldman eta Krechevsky, 1998a, 1998b, 1998c). Spectrumen ezaugarri bereizgarriak ekintzak eta behaketarako gidak dira. Ekintzak adimenari lotutako zortzi sailetan taldekatuta daude: mugimendua, hizkuntza, matematikak, natur zientziak, gizarte zientziak, irudi artea, musika eta zientzia mekanikoak. Arlo bakoitza interes gune bat da eta ikasle guztiei dauzkaten materialak behatzen laguntzen die. Ekintzak arazo errealei erantzuten die, informazioa ematen dute irakaslea desberdintasun indibidualetara molda dadin, eta errendimenduaren maila igotzen joateko jolas libreak eta lan egituratuak ditu, Vigotskyk "hurrengo garapenaren gunea" deitzen diona (1978). Aukera ona da haurrek material erakargarriak manipulatzeko, eta ingurune eta bitarteko egokia sortzen dute praktikatzen diren gaitasun espezifikoak ebaluatzeko. 2. taulak gune bakoitzean lantzen diren gaitasunen laburpena eta adierazle garrantzitsueanak eskatzen ditu. Ekintzek aprendizaia eta ebaluaketa nola norabidetzen dituzten ikusteko adibide bat da.

Ekintza horiek guztiek sakontasuna eta zabaltasuna ematen die haur curriculumari, ez baitira kalkulua, irakurketa eta idazketa estimulatzeaz soilik arduratzen, baita ere gauzak behatzeko interesa pizteaz, esanahiak eraikitzeaz, oharrak sortzeaz, objektuak produzitzeaz, konposaketak egiteaz, besteekin ideiak konpartitzeaz eta abar. Gainera, autoestimua bultzatzen dute eta errespetua eta jarrera moldakorra bultzatzen ditu. Ekintza bakoitzaren programaketan sartzen da gaiaren sarrera, burutu behar diren gaitasun garrantzitsuenen definizioa, helburu espezifikoen zerrenda, behar diren materialen deskribapena, pausoz pauso jarraitu behar den prozeduraren azalpena eta ebaluazioaren gaineko argibide batzuk. Haurrak etxean egiteko zenbait lan ere gomendatzen dira, gurasoak haurraren ikaskuntza prozesuan inplika daitezen. Sprectrumen beste ekarpen garrantzitsuak behaketarako gidak dira, normalean ebaluaketa oso informala baita Haur Hezkuntzan. Irakasleek jokaeren oharrak hartzen dituzte, baina oso gutxitan modu sistematiko batez. Gida hauek informazioa kualitatiboki zein kuantitaboki interpretatzeko aukera ematen dute aurretik ezarritako kriterioen arabera. Normalean, irakasleek arlo bakoitzeko gaitasunekin lortutako jokaerak biltzen dituzte.

Tresna biak -ekintzak eta behaketa gidak- independienteki erabil daitezke, baina batera erabiltzen direnean kriterio osatuagoa eskaintzen dute gaitasunen garapenaren, emaitza akademikoen eta egindako profilaren zehaztasunaren inguruan. Proiektu honekin esperientzia izan duten hezitzaileek baiezten dute oinarrizkoa dela haurren gaitasun indartsuak eta ahulak, interesak eta jarrerak identifikatzea eta dokumentatzea zailtasun akademikoetan eta arazo pertsonaletan lagundu ahal izateko (Campbell, 1992).



Arts PROPEL proiektua

Arts PROPEL proiektuaren helburua Bigarren Hezkuntzako ikasleei Arteen eta Humanitateen inguruan produzitzen, hautematen eta hausnartzen irakastea da (Gardner, 1989). Hiru helburu horiek PROPEL izenean biltzen dira: PRO, production, ikasleen sormen potentzialaren garapena, batez ere literaturan, musikan eta plastikan; PE, perception, hautematea, Artearen eta Humanitateen alorreko lan garrantzitsuenen ikasketa eta lan pertsonalekin konparatzea; eta azkenik L, learning, ikasketa, prozesu honen bidez lortzen direlarik heziketa helburuak. Berauek elkarren artean oso lotuta egoten dira, eta ekintza guztiek helburu berbera badute soilik lortzen dira.

Programa honen ezaugarri aipagarrienak hauek dira: lan akademikoa proiektu forman antolatzea, paper zorroak erabiltzea eta dimentsio anitzeko ebaluazioa. Ikasleek ez dute lan konkretuen gainean lan egiten, gai edo arazo garrantzitsu bat lantzen duten proiektuetan baizik. Irekia eta erakarragarria da beraientzat, eta eskolako ekintza guztiak proiektu horren inguruan lantzen dituzte sei aste ingurutan. Aipatu hiru prozesuek bideratu eta oinarritu behar dituzte irakaskuntza-ikaskuntza prozesuko lan guztiak: produkzioa, hautematea eta hausnarketa. Beste modu batera esanda, proiektuek hiru gauza eduki behar dituzte: artistikoa den zerbaiten produkzioa (idatzi, konposatu, marraztu, margotu eta abar); artisten lanen analisiak, eta lan horri buruzko hausnarketa pertsonala. Proiektuaren adibide bat "erretratuaren azterketa" izan liteke. Lan honetan ikasleek kalitateko erretratu bat egin beharko lukete, gai horren inguruan eginda dauden lanak, teknikak, bitartekoak eta behar diren baldintzak aztertu, eta momentu oro egiten ari direnaz hausnartu eta informazio hori aukera berriak bilatzeko nola erabil dezaketen pentsatu.

Ikasketa eredu honek prozesua zein produktua indartzen du, ikasleek beraien ezagutza propioaren eraikuntzan aktiboki parte hartzen uzten die, aldi berean jakituriak denborarekin nola eboluzionatzen duen arrazoituz. Lan artistikoaren gakoak eta zailtasunak ezagutzen dituzte, eta horren garrantziaz jabetzen dira. Proiektuen eredu esanguratsuak barneratzea ahalbidetzen du eta etengabe gauzak asmatzera bultzatzen du ikaslea, zerbait sortzera, egindakoaz pentsatzera, gauza berriak bilatzera eta hartutako erabakiak onartzera bideratzen baitu. Lan eredu horrek errepasatzeko, esperimentatzeko eta ikertzeko aukera ematen du. Aldi berean, irakasleek eta ikasleek euren lana ebaluatzeko aukerak ematen ditu.

Paper zorroa ez da gauza berria Artean. Lehen ikaslearen lanik hoberenen bilduma bezala ulertzen zen, eta normalean jendeari erakusteko erabiltzen zen. Baina hezkuntzaren ikuspegi konstruktibistatik begiratuta, paper zorroa gauza onen bilduma baino zerbait gehiago da: helburu, ikasgai, ekintza, dokumentu, esfortzu, ebaluazio kriterio eta lorpenen bilduma da. Arts PROPEL proiektuaren barnean, paper zorroak ikasketa prozesua, zirriborroak eta lan bukatuak biltzen ditu; gainera, irakasleek eta ikasleek euren ekintzei buruz egindako ahozko nahiz idatziko hausnarketak eta komentarioa ere bai. Batzuek zein besteek egindakoa ebaluatu dezakete aldiro, gai baten inguruko lorpenak ezagutu, ikaskuntzaren autoerregulazioa baloratu eta guraso eta irakasleei ikasle bakoitzaren egoera errealaren berri eman hurrengo ikasturtearen hasieran.

Paper zorroa behar bezala prestatzeko irakasleak behar den material guztia eskuratu behar die ikasleei, eta ondoren argibideak eman behar dizkie behar duten gaitasuna eta ezagutza estrategikoa har dezaten. Era berean, erabaki egokiak hartzen eta akatsak berauetatik ikasteko aukerak bezala interpretatzen lagundu behar die. Paper zorroa ikasleak egingo du, baina beti irakasleak gidaturik.

Nola ebaluatu Arteak? Ebaluazioa ikaskuntza-irakaskuntza prozesuko atal bat bezala ulertzen da, ondorioz leku bat duelarik paper zorroa egiteko garaian zein ondoren. Modu formal nahiz informalean egiten da. Informalki irakasleek ikasleen erlazioak behatzen dituztenean, beraien partaidetza maila, nola entzun eta erantzuten duten laneko jardunaldietan, nolako ebaluazioa egiten duten euren alde indartsu eta ahuletan, nola defendatzen dituzten euren ideiak, egunkarietako idatzien kalitatea, interesgarria iruditu zaiena laburpen batean azaltzeko eta arrazoitzeko duten erraztasuna eta abar. Pentsatzekoa da ikasleek autoebaluazio jarrera hori mantendu egingo dutela ikasketak bukatzen dituztenean.

Ebaluazio dimentsioak eta kriterioak aldez aurretik zehaztu behar dira ikasleen eta irakasleen artean, eta ikasketa prozesuan barneratu behar dira. Adibidez, dimentsio bat arriskuarekin lan egiten ikastea bada, dimentsio hori ebaluatu egin behar da. Beste dimentsio batzuk hauek izan daitezke: asmamena, prestutasuna, pentsamendu kritikoa, lanerako tasunak antzemateko gaitasuna, produkzio helburuen lorpena, hautematea eta hausnarketa. Era berean, dimentsio bakoitza maila baxuan, ertainean eta altuan banatu behar da.



Practical Intelligencec for School (PIFS)

Programa honen helburu ikasleei eskolan eta mundu errealean arrakasta izateko behar dutena irakastea da. Autoreen arabera, hori ez dago adimen akademikoaren baitan soilik, baita ere ikasleen adimen praktikoaren, irakasleen espektatiben eta eskola sistemaren baitan. Nola ikasi behar duten ikasi behar dute, zergatik ikasten dituzten zenbait gai, horien arteko antzekotasunak eta desberdintasunak, ekintza bakoitzean jarraitu behar diren prozesuak eta estrategiak, eta horien alderdi positiboak eta negatiboak.

PIFSren kurrikuluak bost zati ditu: sarrera, irakurketa, idazketa, lanak eta ebaluazioa. Zati horiek ikasleak eskolako lanen maneiua ulertzera, beraien kideekiko elkarlana hobetzera eta burmuina eta portaera erregulatzera bideratuta daude.

Gardnerren eta Sternberg-en teorietan oinarrituta daude, eta bereziki adimen pertsonaletan eta euren praktiketan (Sternberg eta Wagner, 1986; Walters eta Gardner, 1986). Proiektu honek hizkuntzaren, matematikaren, zientzien eta ikasketa sozialen edukiak aberasten ditu "infusioaren metodologiak" iradokitzen dituen pentsamendu estrategiekin. Lanerako tresnak, bai irakasleentzat eta bai ikasleentzat, eskolak dituen berberak dira, baina erabilpena da desberdina. Taldeko nahiz banakako egoera praktikoak lantzen dira, eta horien bidez ikasleek adimen anitzen erabilera egokia ulertzen dute. Programa 10-14 urteko ikasleentzat egin da.

Autoreek egindako lehen ebaluazioa positiboa izan zen: ikasleek aurrerapen esanguratsuak egin zituzten gaitasun praktikoetan eta akademikoetan (Williams eta beste, 1996). Haatik, zenbait autore aldaketak sartzen ari dira gaitasunak eduki kurrikularretan hobeto txertatzeko.

Laburtzeko, ezin esan daiteke aipatu programak hoberenak direnik, baina aniztasun kognitiboaren garrantzia azpimarratzen duen teoria zientifiko batek babesten ditu. Ikaslearen kuriositatearen eta curriculum erregularraren arteko zubi izan daitezke, ikaslearen indarra eta eskolaren eskaeren artekoak, eta ikasteak eskatzen duen esfortzuaren eta kanpoko munduaren artekoak. Programa guztietako ekintzak egokiak direla uste da garapen intelektualean eta pertsonalean irakasleei zein ikasleei laguntzeko. Ikastetxeak sarriago erabiltzen hastea espero da, bai beren curriculum bezala, bai hasierako programazioan aurreikusi ez ziren gaiak sartzeko, eta bai eskolaratzean eta ebaluazioan barneratzeko.



Teoriari egindako kritikak

Borondate zientifikoa eduki arren, Gardnerren teoriak jaso ditu kritikak (Link, 1993; Sternberg, 1990; Richardson, 1991). Kritika gogorrena "g" faktorea arbuiatu zuelako egin zaio. Nolanahi ere, Gardenerrek adimenaren kontzeptu tradizionala zentsuratu arren, ez du desegokia ikusten, eta zenbait asmo teorikotarako erabilgarria dela dio. Noski, bere arreta "Bellen kurban" agertzen ez diren adimenetan eta adimen prozesuetan zentratzen da.

Bere lankide batzuek zera galdetzen dute: zergatik ez du sortu proba sorta bat adimen guztiak neurtzeko? Erantzuna, bere teoriaren arabera, oso sinplea da. Lan hori ez litzateke koherentea izango bere oinarrizko printzipioekiko. Giza burmuinari buruz aurkitu diren ezagutza zientifikoetan eta herrien kultur ezaugarrietan gehiago fidatzen da proba psikologikoetatik ateratako emaitza kualitatiboetan baino. Horregatik, adimenak egoera errealak islatzen dituzten esperientzien bitartez ebaluatzea aholkatzen du. Esperientzia horietan adimen portaera beha daitekeela dio, eta ez du onartzen ez lente linguistikorik ez logikorik, arkatzezko eta paperezko probak, esaterako.

Badirudi adimen bakoitza diziplina zientifiko bat dela, eta ez giza gaitasun bat. Kritika horri aurre egiteko Gardnerrek dio gaitasun horiek adimenak direla portaera eraginkorretan oinarritzen diren prozesu kognitiboz osatzen direlako eta sistema sinboliko bat dutelako; ostera, diziplina zientifiko bat ikerketa objektu bat deskribatzen, azaltzen eta iragartzen saiatzen den ezagutza antolatu sorta bat da.

Autore batzuek diote Gardnerren adimenak pareka daitezkeela estilo kognitiboekin edo informazio jakin baten aurrean jokatzeko moduarekin. Galdera honen erantzuna ez da argia, eta estilo kontzeptuaz terminologia estilistikoko autoreen artean dauden interpretazioak ere ez.

Egiten zaion beste kritika bat giza adimena edonola banatzen duela da. Ba al dago ebidentzia zientifiko nahikorik frogatzeko trebezia bakar baten barruan alderdi batean gaitua den jendea dagoela baina beste alderdi batean ez? Badirudi baietz, aurkitu baitira ahozko informazioko irudiak produzitzeko gai diren pertsonak, baina irudi horiek biratzeko zailtasunak dituztenak. Baita ere egiaztatu da burmuineko min batek hizkuntzaren alderdi gramatikalean eragin dezakeela baina alderdi semantikoa bere horretan utz dezakeela.

Bere printzipioetan kontraesan batzuk ikusten dira, eta hori da beste kritika. Adimenean alderdi genetikoa eta ingurumena nahasten direla baiezten du, eta ondoren adimen bakoitzaren garapen potentziala oso handia dela dio. Halere, Gardnerren tesia koherentea da jarrerazko genetikaren inguruan orain dela gutxi egin diren ikerketekiko; ikerketa horiek heredentzia versus aprendizaia dikotomia albo batera uzten dute, bi faktorek paper garrantzitsua jokatzen baitute gizabanako batek lor dezakeen adimen gaitasunaren mailan.

Bere adimenaren kontzeptua kultura bateko ideologia eta balioen baitan dagoela kritikatzen zaio Gardnerri. Hori defendatzeko, esaten du balioen sistema ezberdinek adimenaren nozio desberdinak inplikatzen dituztela eta neurtzeko modu desberdinak. Jendeak hainbat trebezia ditu eta bereziki ebaluatu behar dira. Adimenaren probek kultura akademikoaren balioak eta helburuak soilik islatzen dituzte.

Era berean, ez dira adimen bezala onartzen gaitasun musikala eta kinestesikoa, agian talentuak soilik aintzat hartzen dituztelako. Bere teoriaren diferentzia eta errepaso hauek eta beste batzuk ikusiz, Gardnerrek (1996) adierazi du beharrezkoa dela bere teoriaren inguruan sortzen joan diren zenbait mito zehaztea. Hau da, adimena, gaitasuna eta diziplinaren eta adimena, estilo kognitiboa eta lan estiloaren arteko desberdintasunaz ari da. Gardenerrek proposatzen duen eredua oraindik osatu gabe dago, eta ikerketa teoriko eta enpirikoak egin dakizkioke.

Teoria oinarritzen den zenbait kriterio nahiko lausoak eta gogoetatsuak dira. Adibidez, adimen bakoitzaren eboluzio garapenaren ibilbidea. Arazo horiek argi erakusten dute oraindik ere asko sakondu behar dela Adimen Anitzen teorian.



Ondorio bezala

Esan den bezala, Adimen Anitzen teoriak giza adimenaren gaitasuna plurala dela dio, adimenak independiente samarrak eta antzeko potentzia dutenak direla, eta faktore genetikoek eta ingurumenak baldintzatzen dutela. Haur bakoitzak hobetu dezakeen bere adimen anitzen profila heziketa ingurune batean erakusten du, material, ekintza eta harreman pertsonal aberatsak dituen ingurunean, haiz zuzen ere. Teoria, hainbat psikologok arretaz epaitu badute ere (Sternberg, 1994), hezkuntza sistemarako erronka garrantzitsua da, eta onarpen handia du hezitzaileen eta publiko orokorraren artean.

Gaitasun intelektualen neurria azpimarratzen du, gaitasun kognitiboen arteko korrelaziorik ez du ukatzen, eta neurri psikometrikoak egun batetik bestera ahaztea ere ez du proposatzen. Gardner ebaluazio metodo alternatiboak erabiltzearen aldekoa da subjektuak hainbat neurketaren bidez identifikatzeko. Ikasleak zerbaitean ona dela onartzen duenean, eta irakasleek eta gainerako lagunek ere hala onartzen dutenean, ziurrago sentitzen da.

Adimen Anitzen ideiak curriculum anitzen sorreran eta ezarpenean eragin dezake, eta baita ere edukien eta kontzeptuen diziplinartekotasunean, ebaluazio prozesuan, gurasoekiko komunikazioan eta irakasleen heziketa gaitasunean.

Gardnerren proposamena etengabeko berrikuspenean eta moldaketan dago. Izan ere, teoriatik praktikarako emaria eta praktikatik teoriarakoa etengabea da laborategietatik zein ingurune naturaletatik ateratzen diren emaitzak direla medio. Horregatik, teoria honen ondorioak zehazteke daude oraindik. Bere programak etengabe berrikusten dira eta beraien fidakortasuna, balioa eta eraginkortasuna egiaztatzen dira, betiere heziketa eta garapena aintzat harturik.

Laburtuz, nahiko nabaria da gaitasunak banandu eta independiza daitezkeela, baina nabaria da aldi berean gaitasun orokor bat ere badagoela. Gaitasunei nolabaiteko independentzia ematen dienen eta alderdi orokorrari garrantzia ematen dienen arteko eztabaidak historia luzea du adimenaren ikerkuntzan. Hortaz, oraindik teoria gehiago behar dira bi aukerak batzeko. Nolanahi ere, adimen anitzek hezkuntza hobetzeko eredu bat osatzen dutela esan dezakegu, eta nabarmenki eragiten ari dela hezkuntzan. Halaber, ez dugu ahaztu behar ikertzaileen eta hezitzaileen arteko truke jarioa ezinbestekoa dela oraindik. Ez litzateke txarra izango artikulu honek hori bultzatzeko balioko balu hezkuntzaren eta ikerketaren mesedetan.



Bibliografia

- CAMPBELL, B. (1992). Multiple intelligences in action. Childboad Education, 197-202.

- DAVIS, J., y GARDNER, H. (1993). Open windows, open doors. Museum News, 34-37, 57-78.

- FODOR, J.A. (1983). The modularity of mind. Cambridge: MA, MIT Press.

- GARDNER, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic Books.

- GARDNER, H. (1989). Zero-based arts education: An introduction to Arts PROPEL. Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research, 30(2), 71-83.

- GARDNER, H. (1993a). Creating minds. New York: Basic Books.

- GARDNER, H. (1993b). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

- GARDNER, H. (1995). Leading minds. New York: Basic Books.

- GARDNER, H. (1996). Multiple intelligences: Myths and messages. International Schools Journal, 15(2), 8-22.

- GARDNER, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.

- GARDNER, H., FELDMAN, D.H., y KRECEHVSKY, M. (1998a). Building on children's strengths: The experience of project spectrum (Vol. 1). New York: Teachers College Press.

- GARDNER, H., FELDMAN, D.H., y KRECHEVSKY, M. (1998b). Project Spectrum: Early learning activities (Vol. 2). New York: Teachers College Press.

- GARDNER, H., FELDMAN, D.H., y KRECHEVSKY, M. (1998c). Project Spectrum: Preschool assessment handbook (Vol. 3). New York: Teachers College Press.

- GARDNER, H., y WALTERS, J.M. (1993). A round version. En H. Gardner (Ed.), Multiple intelligences: The theory in practice (pp. 13-34). New York: Basic Books.

- PIAGET, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press. (Trabajo original publicado en 1936).

- ROSNOW, R.L., SKLEDER, A.A., y RIND, B. (1995). Reading other people: A hidden cognitive structure? General Psychologist, 31, 1-10.

- SANZ DE ACEDO, M.L., IGALl M.D., IRIARTE, M.D.eta CARDELLE-ELAWAT, M. (1997). Un estudio sobre la relación entre las inteligencias múltiples de Gardner y las especialidades profesionales de la Universidad Pública de Navarra. Huarte de San Juan, Psicología, 2-3, 145-162.

- STERNBERG, R.J. (1990). Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence. Cambridge, England: Cambridge University Press.

- STERNBERG, R.J. (1994). Commentary: Reforming school reform. Comments on multiple intelligences the theory inpractice. Teachers College Record, 95, 561-569.

- STERNBERG, R.J. eta WAGNER, R.K. (1986). Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world. New York: Cambridge University Press.

- THURNTONE, L.L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.

- VYGOTSKY, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard Universtiy Press.

- WALTERS, J.M. eta GARDNER, H. (1986). The theory of multiple intelligence: Some issues and answers. R. Sternberg y R. Wagner (Eds.), Practical intelligences (pp. 163-183). New York: Cambridge University Press.

- WILLIAMS, W.M., BLYTHE, T., WHITE, N., Li, J., STERNBERG, R.J. eta GARDNER, H. (1996). Practical intelligence for school handbook. New York: Harper Collins.