| Zein izan da tesiaren abiapuntua. Zer aztertu duzu zehazki?
Nire helburua betidanik izan da hizkuntzaren didaktikako lan bat egitea, hizkuntzaren didaktikari zuzendutako gauza bat, alegia. Kasu honetan, testu pedagogian oinarritu naiz eta testu generoak aztertzeari ekin diot. Izan ere, hizkuntza batean garatu eta erabiltzen diren hizkuntza moduak biltzen ditu testu generoak. Horregatik testu generoa irakaskuntza/ikaskuntza ardazteko unitate gisa hartzen dugu. Testu generoek modu ezberdinez funtzionatzen dutenez, bakoitzaren funtzionamendua ezagutu behar da irakaskuntza antolatzeko, hots, bakoitzaren kontestua, antolaketa, testualizazio mekanismoak... Hori guztia ikasi eta sistematizatu egin behar da, betiere ikaslearen egoeratik abiatuta.
Horrela, nire ikerketa egiteko euskarazko azalpenezko testuak hautatu eta 6. mailako ikasleen azalpenezko testuak aztertu ditut.
Nire lanean bi zati daude: bata didaktikoa, eta bestea hizkuntzalaritzari dagokiona. Bigarren zati horretan kokatzen dira azalpenezko testuak, eta lehenengoan 6. mailako ikasleekin egin dudan ikerketa.
Zergatik hautatu dituzu azalpenezko testuak eta zergatik 6. mailako ikasleak?
6. maila hautatzeko arrazoia izan zen Lehen Hezkuntzako azken maila dela. Eta azalpenezko testuak hautatu ditut, beste edozein testu mota aukera nezakeen bezala. Euskaraz azalpenezko testua ikertu gabe zegoen, hau da, ez genekien nola funtzionatzen zuen, eta hori jorratzeko aitzakia izan dut lan honetan. Testu mota honekin nire lana norabide teoriko konkretu batera bideratu dut: hizkuntza ikasi eta irakatsi behar dugula, eta beraz, genero konkretu batean. Ez dugu orokorrean idazten ikasi behar, testu mota bakoitza baizik.
Aurrera jo baino lehen goazen kontzeptuak argitzera. Nola definitzen duzu azalpenezko testua?
Azalpenezko testuan igorlearen eta hartzailearen artean desoreka dago jakintza mailan. Testua idazten duena pertsona aditua dela esango genuke, gai horretaz dakiena. Baina buruan hartzaile bat du, gai horretaz bera baino gutxiago dakiena, eta berak jakintza maila edo gai hori hartzaileari adierazi nahi dio.
Dena dela, nik aztertu ditudan azalpenezko testuek badute beste ezaugarri bat ere; ezaugarri formala, entziklopedietan agertzen dena. Dibulgazio testua dela esango genuke, ez da aldizkari espezializatuetan aurkitzen dena, entziklopedietan baizik. Horregatik, nik aztertu ditudan testuak 1991-98 bitartean argitaratutako entziklopedietatik hartu ditut.
Testu horiek, aipatu ezaugarriez gain, beste bat ere eduki behar zuten nire lanerako: prozesu bat adierazi behar zuten. Adibidez, nola sortzen edo egiten diren hodeiak, energia, kautxua, landareak, pospoluak... Testu mota horietan gaia konstantea da. Esaterako, hodeiei buruz hitz egiten ari bada, nahikotan jasoko da hodei hitza, errepikatu egingo da, ordezkapen baten bidez eskuratuko da, izenordain baten bidez... hori da, hain zuzen ere, nik aztertu dudana; gai konstante horiek nola berreskuratzen diren, hots, linguistikoki zein elementuren bitartez.
Orduan, zure ikerlanaren objektuak azalpenezko testuak izanik, zer egin duzu testu horiekin?
Hasteko, entziklopedietako 60 azalpenezko testu aztertu ditut. Testu kanonikoak deitu diet horiei, eta euren funtzionamendua aztertu dut. Hau da, testuaren barne kohesioa; ideiak nola elkarlotzen diren testuan. Kohesioa lortzeko bitarteko edo mekanismo batzuk erabiltzen dira, anaforak, nagusiki. Unitate linguistiko horiek dira bereziki aztertu ditudanak 60 testu horietan. Euskarazko azalpenezko testuetan izen kohesioa nola gauzatzen den ikertu dut.
Horrela, jakinda euskarazko azalpenezko testuetan nola funtzionatzen duen kohesioak, 6. mailako ikasleen testuetan fenomeno bera nola garatzen den aztertu dut.
Nolakoa izan da 6. mailako ikasleekin egin duzun ikerketa? Zer egin duzu eta zein urrats eman dituzu?
Eskola bereko 6. mailako bi talde aukeratu nituen: bata talde esperimentala deituko duguna, eta bestea kontrol taldea. Ezertan hasi aurretik denek azalpenezko testu bana idatzi zuten, aurretestua deituko dioguna. Horretarako, kontserba, eta konkretuki melokotoia ur-azukretan, nola egiten den erakusten zuen bideo bat ikusi zuten. Ikasleek apunteak hartu zituzten eta hortik ateratako informazioarekin entziklopediarako testua idatzi zuten.
Ondoren, talde esperimentalak azalpenezko testua lantzen duen sekuentzia didaktikoa jorratu zuen. Irakasleak hilabete eta erdian landu zuen nik prestatutako aipatu sekuentzia didaktikoa. Bitartean, kontrol taldeak ohiko programarekin jarraitu zuen.
Eta azkenik, bi taldetako ikasleek berriz ere azalpenezko testua idatzi zuten, ondotestua deituko dioguna. Bien arteko konparaketak egin eta zenbait ondorio atera ditut nik.
Sekuentzia didaktiko hori izan da bi taldeen arteko desberdintasuna. Nolakoa da proposatzen duzun sekuentzia hori? Zein ezaugarri ditu?
Sekuentzia didaktikoa ikasleen aniztasunari erantzuteko marko metodologiko aproposa da, ikasleen ezaugarrietan oinarritzen baita, eta ez programan. Abiapuntu modura ikasleen hasierako egoera hartzen du, eta garatutatako lanabesei esker, irakaskuntza ikasle bakoitzaren mailara egokitzea ahalbidetzen du. Sekuentzia didaktikoaren garapenean ikasleak badaki momentu oro zer egiten ari den eta zertarako. Badaki entziklopedia batean argitaratzeko moduko azalpenezko testua idatzi behar duela. Helburudun ariketak dira.
Sekuentzia didaktikoa gelan bertan landu da irakaslearekin, ez da gelatik kanpo egiten den esperimentazio saio bat. Irakasleari sekuentzia esplikatu zitzaion eta berak aplikatu du gelan. Hilabete eta erdi horretan, ikasle horiek, ohiko programa jarraitu beharrean, nik prestatutako sekuentzia jarraitu dute.
Zer elementu lantzen dira sekuentzia didaktikoan eta zein modutara?
Hainbat arlo lantzen dira: testuaren antolaketa (sarrera, testuaren muinaren garapena eta bukaera), informazio kantitatea, testuaren kohesioa eta testua ulertzeko mekanismoak.
Lan batzuk banaka egitekoak dira, beste batzuk talde txikitan eta beste batzuk handitan.
Hasieran aipatu dituzun testu kanonikoetan eta ikasleen testuetan antzekotasunik ikusi al duzu?
Bai, antzekotasun batzuk aurkitu ditut eta desberdintasunak ere dezente. Antzekotasunen artean oso kuriosoa da, baina dirudienez euskarak, frantsesak eta gaztelaniak zenbaitetan ez dituzte unitate linguistiko berdinak erabiltzen ideiak berreskuratzeko. Frantsesak eta gaztelaniak izenordainak gehiago erabiltzen dituzte, eta euskarak, aldiz, izenak. Horren zergatia nahiko garbi dagoela uste dut: euskarak generorik markatzen ez duenez, informazio hori galdu egiten da, eta izenarekin berreskuratu behar da. Adibidez, hau, hori, hura, esaten dugu euskaraz eta esto/a, eso/a, aquello/a gaztelaniaz.
Desberdintasunen artean zein aipatuko zenituzke?
Anaforen kateak, adibidez. Testu kanonikoetan berreskurapenak askoz ere konplexuagoak dira. Bi edo hiru kate anaforiko daude aldi berean. Ikasleen testuetan kate anaforikoak askoz ere sinpleagoak dira, ez dira hain luzeak eta hain ugariak.
Horrek zer esan nahi du?
Testu kanonikoetan barne loturak askoz ere sendoagoak direla. Ikasleen idatzietan gaien arteko loturak ez dira hain sendoak eta batzuetan ez dago loturarik. Testuen irudietan argi ikusten da hori (ikus irudiak).
Antzekotasun eta desberdintasunez gain, ikasleen testuetan errakuntzarik aurkitu al duzu? Hala bada, zein?
Testuen kohesioan agertzen diren errakuntzak aztertu ditut, eta ondorioak oso interesgarriak dira didaktikarako. Nik lau errakuntza mota aztertu eta ikusi ditut:
- Ez denean ulertzen zertaz ari den. Zerbaitetaz hitz egiten ari dira, baina ez dute gai hori aurkeztu. "Kontserbatan sartu eta pisatzeko ordua heldu da. Oso garrantzitsua da haizea ez sartzea eta horretarako tapa hermetikoki itxi behar da". Haizeak non ez du sartu behar? Ez da aipatu ontzia. Buruan gelditu zaio.
- Testuan aurretik aipatutako zerbait aipatzen du, baina bi edo hiru gauza izan daitezke. "Lehen esandakoa" idazten du, baina agian lau gauza esan ditu lehen. Ez dakigu zeri egiten dion erreferentzia.
- Komunztadura arazoa. Adibidez, "Lehenengo mertxikak batzen dira. Gero fabrikaraino garraiatu ahal izateko. Ondoren ikustatu eta itxaron behar bada hitzetan kontzerbatzen da. Geroxeago garbitu egiten dira (...)". Pluraletik generikora eta berriro pluralera aldatzen dute.
- Lexikoa. "Melokotoia" esaten dute eta gero "Barazki hau". Bigarrenak ez du lehenengoa berreskuratzen.
Errankuntza horiek berdin agertzen al dira talde esperimentalean eta kontrol taldean?
Aurretestuan, ikastola bereko eta maila bereko ikasleak izan arren, kontrol taldea esperimentala baino hobea zen. Baina gero, sekuentzia didaktikoa landu ondoren, talde esperimentaleko haurrek hobetu egin dituzte euren idazlanak, eta kontrol taldekoek ez. Kontrol taldeko ikasleen ondotestuetan informazio kantitatea gehitu egin da, baina hobetu gabeko alderdi asko gelditu dira: testuaren antolaketa (testu faseen banaketa eta azpitituluen egokitasuna testu faseari), izen kohesioa (gaiaren aurkezpena eta berreskurapena), testuaren justifikazioa, hartzaileari egokitzeko gaitasuna (adibideak, enumerazioak eta abar), komunztadura, lexikoa eta abar.
Beraz, sekuentzia didaktikoan errakuntza horiek landu ondoren, hobekuntza nabarmenak egin dituztela argi dago. Gauza hauek landuz gero, konpondu edo zuzendu egiten direla ikusten da. Konturatzen ez bagara ere, kohesioak izugarrizko garrantzia du. Izan ere, kohesio faltak ulermena oztopatzen du. Komunztadura ez egoteak, lexikoa ez menperatzeak edo aurrekaririk ez egoteak zer-nolako ondorioak ditu? Nahiko handiak, esaten ari garen hori oztopatzen baitu, komunikazioa, azken batean.
Hori ahozko komunikazioan ere ez al da gertatzen?
Bai, baina ahozkoan konpon daiteke, igorleak eta hartzaileak negozia dezaketelako euren artean. "Zertaz ari zara?" galde diezaiokezu igorleari.
Baina idatzitakoan ez dago konponbiderik. Hori da bere ezaugarrietako bat, hain zuzen ere, bertan egon behar dutela ulertzeko behar diren elementu eta lotura guztiek.
Dena dela, ulertzeko zaila den mekanismoa da. Oso ohituta gaude perpaus mailako gauzak aztertzen, eta zaila egiten zaigu perpausaz gaindiko komunztadura lortzea. Baina hori ere landu egin behar da unitate moduan testuak hartuta. Ikasleak 6. mailan gai dira fenomeno horiek ulertzeko. Adin horretan oso gai dira perpausetik testurako jauzia egiteko.
Ikerketa lan honen ondoren, zein dira tesian azpimarratu dituzun ondorio nagusienak?
Hasteko, esan behar dut azalpenezko testuaren alderdi bat aztertu dudala, eta ondorioak alderdi horri lotutakoak direla, hau da, didaktika arlokoak.
Hori esanda, lehen ondorio bezala aipatuko nuke oso garrantzitsua dela hizkuntzak nola funtzionatzen duen jakitea. Hau da, irakatsi egin behar dugu testu mota horrek, genero horrek, nola funtzionatzen duen jakitea oso garrantzitsua dela. Jakin egin behar dugu testuetan zer lotura dauden eta lotura horiek behar bezala egoteko arau batzuk jarraitu behar direla. Loturak egon behar dute, eta testuan esplizitatua, gainera.
Horretarako, eta bigarren ondorio bezala, ikasleek aurretik zer dakiten jakin behar dute irakasleek: zer-nolako oztopoak dituzten, zer errakuntza egiten dituzten adin horretan eta abar.
Hirugarrenik, sekuentzia didaktikoaren funtzionamendua jakin behar dugu, behar den bezala erabiltzeko eta emaitzak lortzeko.
Hiru gauza horiek baldin badakizkigu, ikasleek dituzten hutsuneak landu ditzakegu.
Didaktika aldetik beste ondorio garrantzitsu bat zera da: irakasleek ahalegin ikaragarririk egin gabe jakin dezaketela ikasleak aurretik nola dauden, eta sekuentzia didaktikoaren ostean zenbat ikasi eta hobetu duten ikus dezaketela. Izan ere, idazketan askotan daukagun hutsunea da aurreko neurketa edo behaketa hori ez dugula egiten. Aurretik nola zeuden ez baldin badakigu, ondoren ez dakigu zer hobetu duten. Beraz, sekuentzia didaktiko honek erakusten duenez, badaude zenbait adierazle aurretik nola zeuden jakiteko eta zer ikasi duten jakiteko. Horrek sekulako ziurtasuna eman diezaioke irakasleari.
Euskarari dagokionez, horrelako azterketak egiten jarraitu behar dugula uste dut. Euskararen didaktikari izugarrizko argitasuna emango lioke hainbat testuren funtzionamendua jakingo bagenu.
Hizkuntza idatzian, eta hizkuntzan oro har, aurrerapenak oso-oso geldoak badira ere, aurretestua kontrolatzen baldin badugu, ondotestuan aurrerapenak ondo ikusiko direla esan dezakegu. Gertatzen dena da aurretestua ez dela egiten, ez dakigu zein den abiapuntua, eta beraz, ez dakigu zer ikasi duten.
Talde esperimentaleko ikasleek ikasi dutenak ba al du islarik gainontzeko lanetan? Hau da, ikasitakoa aplikatzen al dute?
Nik hori ezin dezaket kontrolatu. Aurretestutik ondotestura zer-nolako aldaketak egin diren esan dezaket, baina horren aplikazioaren jarraipenik ez dut egin. Eta egia esan, jarraipena egin beharko genuke.
Aurrera begira, ikerketa honekin jarraitzeko, zer ikerlerro proposatzen duzu?
Alde batetik euskararen funtzionamendua hobeto ezagutzeko ikerlerroak daude, eta bestetik euskararen irakaskuntza/ikaskuntzaren mekanismoak hobeto ezagutzeko ikerlerroak.
Bigarrenari dagokionez, ikerketa honetan azalpenezko testuarekin egin den azterketa beste adinetako ikasleei aplika dakieke, eta halaber, testu genero ezberdinetan egin ere bai. Modu horretara, euskararen eskurapenari buruzko datuak izango genituzke eta hizkuntzaren curriculumean edukiak sekuentziatzeko zenbait argibide ere eskuratuko genituzke.
Horrez gain, gauza askoren artean interesgarria ikusten dut irakasleak ikasleekin harremanetan jartzeko erabiltzen duen modua: irakaslearen berbaldia, nola interakzionatzen duen ikasleekin, zer eta nola egiten duen ikasleek aurrera egin dezaten ikaskuntzan eta abar. |
