| Biografia
Pertsona baten biografiak eta testuinguruak bere bizitza eta lana markatzen duela esan genezake. Jatorri judutarra duen Lawrence Kohlberg Bronxvillen (New York) jaio zen 1927ko urriaren 25ean. Chicagon egin zituen bere unibertsitate ikasketak eta han finkatu zuen bere teoria osatzeko erabili zuen formakuntza teorikoa. Chicagoko Unibertsitatean aurkeztu zuen tesia 1958an. Ikerketa transkulturala eta luzetarakoa da, eta garapen morala kultura zehatz baten baitan ez dagoela erakusten du, unibertsala dela. Bere tesian 11-16 urte bitarteko 65 subjekturen garapen morala ikertzen du. Harvad Unibertsitateko Hezkuntza Moraleko Zentroko zuzendari izan zen eta bertatik komunitate guztiarentzako, hau da, guraso, irakasle eta ikasleentzako heziketa programen ezarpenean parte hartu zuen. Programa horiek Cambridge, Brookline eta Pitttsburgh-eko zentroetan ezarri ziren eta oihartzun handia izan zuten hezkuntza munduan. 1984an idatzitako bere lanaren zatirik garrantzitsuena hiru liburukitan garatzen da. Lehenengoan bere filosofia planteamendua garatzen du eta justizia planteatzen du gizarte edo talde baten garapenerako oinarri bezala. Bigarrenean (1992an gaztelaniara itzulia) garapen moralaren teoria psikologikoa aurkezten du, eta garapen moralaren mailak eta etapak esplikatzen ditu. Hirugarrenean bere teoriak hezkuntza arloan izan duen aplikazioa aurkezten du, hezkuntza zentroetan "atmosfera morala" edo Bidezko Komunitatea lantzeko proposamen zehatzak eginez. Kohlbergek tropikoetako gaixotasun bat hartu zuen. 1987an ospitalizatu zuten eta urte bereko ekainaren 7an hil zen.
Ideia nagusiak
Kolhbergen teoria printzipio moral unibertsaletatik abiatzen da, printzipio horiek ideia erregulatzaile eta edukiz hutsak bezala ulertuta. Adibidez, "Joka ezazu beste edonork egoera horretan jokatzea nahiko zenukeen bezala" esaten duenean, pertsona moral guztiak ados egon daitezkeen printzipio orokorrei egiten zaie erreferentzia (Kohlberg, 1984; D铆az-Aguado, 1990; Kohlberg, Power eta Higgins, 1997). Bestalde, "ez duzu adulteriorik egingo" esaten badut, arau konbentzional bati erreferentzia egiten ari banatzaio, arabiar kultura edo europar kultura duen pertsonek desberdin interpreta dezakete. Erabakiak arau konbentzionaletan oinarrituko bagenitu, ez ginateke ados jarriko. Eguneroko esperientziak garbi erakusten digu gatazka pertsonalez gain kultur arauak eta posizio sozialaren baitako arauak daudela, eta printzipioetan oinarritzen ez direnez ezin dira unibertsalizatu. Hau da, gatazka egoeratan erabaki bat hartu behar denean, garrantzitsua da pertsona gehienak, beren kultura, posizio soziala, ideologia eta erlijio sinesmenak alde batera utzita, ados egongo liratekeen argudioetan oinarritzea.
Epistemologia genetikoaren barruan, Kohlbergek moral garapenaren teoria bat egin du. Dilema moralak erabili ditu bai subjektuaren ebaluazioa egiteko bere arrazoiketa moralaren mailaren arabera, eta baita eztabaida eta gatazkaren bidez arrazoiketa maila altuagoak bultzatzeko.
Garapen moralaren hiru maila handi sailkatu ditu eta sei fase bereizten ditu.
Maila aurrekonbentzionalak 1. fasea (moraltasun heteronomoa) eta 2. fasea (harremanen moraltasuna) biltzen ditu. Maila honetan arau sozialen ulermenik ere ez dago, subjektuarengandik kanpo daudela ulertzen baita. Gertaerak berehala ematen duten onuraren arabera baloratzen dira eta ez dago elkarrekiko interakzioetarako gaitasunik. Arau edo aginduen hitzez hitzeko obedientziaren baitan dago ongia, eta horien arabera saria edo zigorra jasotzen da.
Maila konbentzionalak 3. fasea (pertsonen arteko araudiaren moraltasuna) eta 4. fasea (gizarte sistemaren moraltasuna) biltzen ditu. Pertsonen eta taldeen leialtasuna baloratzen dituen perspektiba soziala du maila honek. Ongia adostasunarekin eta besteek guregandik espero dituzten espektatibak betetzearekin definitzen da. Maila honetan gizarte sistema osotasunean mantentzeak garrantzi handia du.
Maila postkonbentzionalak 5. fasea (giza eskubideen moraltasuna) eta 6. fasea biltzen ditu. Maila honetan subjektua bere taldetik harantzago doa eta bere printzipioak eraikitzen ditu arau sozialen gainetik. Oinarrizko eskubide unibertsalen arabera eta taldearen legeak edo arauak gizakien eskubideen aurka doazenean gizarteak eta indibiduoak mantendu behar dituzten balioen arabera definitzen da ongia. Gizarte sistema pertsona bakoitzak gizarteko kide guztien eskubideak eta ongizatea berma daitezen libreki onartutako hitzarmen baten ondorio bezala ulertzen da.
Garapen moralerako estrategia bat bezala dilemen arteko eztabaida bultzatzen du egileak. Dilemek beti bi balioen arteko gatazka aurkezten dute, eta hipotetikoak edo errealak izan daitezke.
Dilema hipotetikoek arazo deskontestualizatuak planteatzen dituzte eta beti interesen gatazka bat agertzen da. Kolhbergek bederatzi dilemekin lan egin zuen eta zuzenketa eskulibiru bat egin zuen. Horrek subjektuak arrazoiketa moralaren fase batean kokatzea ahalbidetzen digu.
Dilema hipotetikoek zenbait abantaila aurkezten dituzte:
- ikasleei balioen arteko gatazka dela ulertaraztea ahalbidetzen du;
- eta batez ere, ahalbidetzen du ikuspuntu metodologikotik arrazoiketa moralaren diagnostiko bat egitea interbentzio baten aurretik eta ondoren, kultura desberdinen laginak konparatzea, luzetarako ikerketak burutzea eta abar.
Haatik, gure ikasleekin loturarik ez duten egoerak izaten dira, eta horregatik, garapen moralaren estrategia bezala, dilema errelak egokiagoak izan daitezkeela pentsatzen dugu.
Dilema errealak ikasleek beraiek egituratzen dituztenak dira eta beraientzat oso esanguratsuak diren bi balioen arteko gatazka adierazi ohi dute (Medrano eta De la Caba, 1992; De la Caba, 1993, 1994; Medrano eta De la Caba, 1994; Medrano, 1998; Cort茅s, Aierbe eta Medrano, 2000). Dilema mota hauek ikasle talde batek testuinguru zehatz batean planteatzen dituen balioen gatazkak ezagutza ahalbidetzen du. Gelan bertan edo instituzioan eztabaidagarriak bihurtzen diren eduki esagurantsuak dira. Dilema horiek zeharka ere berreskura daitezke eta hainbat diziplinetan planteatu (matematikan, filsofian, biologian eta abar). Edo besterik gabe heziketa moralerako erretserbatutako espazio bereziak erabil daitezke.
Heziketa interbentzioak
Garapen morala bultzatzeko perspektiba kognitibo-ebolutibotik egin diren lehen heziketa interbentzioak gatazken sorrera eta eztabaida moralaren prozeduraren bitartez perspektibak hartzeko prozesuaren estimulazioan oinarritzen dira. Hori Blatt eta Kohlbergen (1975) lan ildoa da. Prozedura hori gizarte zientzietako curriculumean aplikatu da eta emaitza oso garrantzitsuak eman ditu. Ikuspuntu hori gazte gaizkileen heziketan aplikatzen saiatutakoan zera ikusi zen: ezer gutxi lor zitekeela eztabaida moralen bitartez instituzioaren beraren justizia egituran esku hartzen ez bada; hau da, ordainsarien banaketarako arau eta printzipioetan, zigorretan, erantzukizunetan eta pribilegioetan, eta beraiek hartzen dituzten moduan. Horrela, Just Comunity izeneko programak jartzen dira matxan. Parte-hartze demokratikoko sistemen ezarpenean oinarritzen dira.
Programa horien garapenaren ondoren zera egiaztatu da: maila kognitiboan ez ezik portaera mailan ere eraginkortasunez interbenitzeko beharrrezkoa dela taldearen balioen egitura, atmosfera morala, garatzea. Blatten lanaren ondotik hainbat ikerketa burutu dira eta eztabaida moralaren eraginkortasuna babesten dute eztabaidetan parte hartzen duten ikasleen arrazoiketa moralaren faseetan aurrerapausoak emateko estrategia bezala.
Hori dela-eta, oso garrantzitsua da garapen morala bere konstestuan aztertzea eta arrazoiketa kognitibo hutsetik haratago joatea (Modgil eta Modgil, 1986; Elexpuru eta Medrano, 1995; Medrano, 1999; Aierbe, Cortes eta Medrano, prentsan). Beharrezkoa da bizitza erreala berau estimulatzen duten interakzioekin eta gatazka sozialekin loturik aztertzea (Medrano eta Oihartzabal, 1992).
Kohlbergen pentsamendua aurrera eramateko nahian hainbat ikerketa burutu dira Euskal Herrian. Bizitzaren zikloan sortzen diren dilema errealak biltzen dituzte. Era berean, heziketa zentroan bertan dilemen eztabaida lana ahalbidetzen dute.
Heziketa zentroetan eztabaida moralaren eredua ezartzeko jarraitu behar diren pasuo nagusienak hauek dira (Hersch, Reimer eta Paolitto, 1984):
1.- Ikasleen artean komunikazioa eta elkarlana bultzatuko dituen konfiantza giroa sortzea, eta era berean, irakaslearenganako orientazioa gutxituko duena.
2.- Gatazka morala zer den esplikatzea dilema hipotetikoen bitartez ikasleek ulertzen dutela ziurta dezagun.
3.- Ikasleek beren eguneroko bizitzan dilema moralak ezagut ditzaten lortzea eta bizitzen dituzten hainbat ohiko egoeren konnotazio moralak antzeman ditzaten sentsibilizatzea.
4.- Talde osoari azalpenak eman ondoren talde txikitan lan egitea guztien parte-hartzea errazteko. Ondoren, talde txiki bakoitzeko koordinatzaileak talde handiari bere taldean agertutako argudioak azaltzen dizkio.
5.- Erabaki moralak hartzerakoan eragiten duten prozesu kognitiboen kontzientzia hartzea erraztea.
6.- Zenbait perspektiba har ditzaten estimulatzea gauzak zalantzan jarriz, hartutako erabakiaren zergatiaz galdetuz, egoerak zailduz, dagoen fasean oharkabean pasatzen diren elementuak aurkeztuz eta abar.
7.- Komunikazio gaitasuna garatu ikasleei entzuteko, nork bere ideiak adierazteko, desadostasunak igartzeko, besteek azaldutako argudioak kontuan izateko nork bere arrazoiketa egiterakoan eta abar.
Eztabaida moralaz gain, Kohlbergen ereduak instituzio bateko kideei honako esperientziak luzatzea eskatzen du:
1.- Erabakiak hartzerakoan erantzukizun erreala izatea.
2.- Bidezkotzat jotzen den komunitatean parte-hartzea.
Hori da, seguraski, programako elementurik garrantzitsuena, eta eztabaida taldeetan, komunitateko bileretan eta instituzioan postu desberdina betetzen duten pertsonen arteko eguneroko interakzioetan garatzen da. Bidenabar, helburu horiek lortzeko beharrezkoak dira baldintza hauek:
1.- Demokrazian eta justizian oinarritutako komunitate baten eraketa. Bertan indibiduo bakoitzak botu bat du formalki eta posizio desberdina duten pertsonen arteko gatazkak (irakasleak eta ikasleak) eskubide berdineko indibiduoen arteko justizia gai bezala bideratzen dira.
2.- Erantzukizuna hedatzea. Ikasleek instituzio arauak egiterakoan parte hartzen dutenean, arauak betetzean baino konpromiso altuagoa garatzen dute naturalki.
3.- Erantzukizun kolektiboa bultzatzea eta konfiantza giroa sortzea. Garrantzitsua da erantzukizun kolektiboaren zentzua sortzea, non pertsona bakoitza taldearen ongizatearen erantzule den eta taldea pertsona bakoitzaren ongizatearen erantzule.
4.- Pentsatzen eta esaten denaren arteko koherentzia bultzatzea. Taldeak berak arrazoiketaz gain portaera morala ere bultzatu behar du. Zentzu horretan, beharrezkoa da pertsona bakoitzaren trinkotasunari buruzko hausnarketa bultzatzea, hots, defendatzen dituen balioen eta bere portaeretan islatzen direnen artekoa.
Bibliografia
Kohlbergen lanak:
- KOHLBERG, L. (1984): The psychology of moral development. San Francisco: Harper and Row. (Traducci贸n espa駉la 1992. Bilbao: Descl茅e y Brouwer)
-KOHLBERG, L., POWER, F.C. eta HIGGINS, A. (1997): La educaci贸n moral seg煤n Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa.
Kohlbergi buruzko lanak euskaraz:
-MEDRANO, C. eta OIHARTZABAL, L. (1992): Kultur-elkartasuna eta balioekiko hezkuntza,. Tantak, 8, 7-18.
Kohlbergi buruzko lanak gaztelaniaz:
- AIERBE, A., CORT脡S, A. Eta MEDRANO, C. (prentsan): Una visi贸n integradora de la teor铆a kohlberiana a partir de las cr铆ticas contextuales: propuesta de investigaci贸n. Cultura y Educaci贸n.
- CABA, M.A. De la (1993): Razonamiento y construcci贸n de valores en el aula. Infancia y Aprendizaje, 64, 73-94.
- CABA, M.A. De la (1994): Desarrollo de los valores: Una experiencia de intervenci贸n en quinto y octavo de E.G.B. desde la perspectiva constructivista. Bilbao: Servicio Editorial de la Universidad del Pais Vasco.
- CORT脡S, A., AIERBE, A. Eta MEDRANO, C. (2000): Los dilemas de los adolescentes desde el marco del ciclo vital. En Marchena, E y Alcal谩 Cuevas, C. La perspectiva de la educaci贸n en el siglo que empieza. Cadiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cadiz.
- DIAZ-AGUADO, M.J. (1990): El desarrollo moral. En Madruga, J. y Lacasa, P. (Dirs) Psicolog铆a Evolutiva. Madrid: Uned.
- DIAZ-AGUADO, M.J. eta MEDRANO, C. (1995): Educaci贸n y razonamiento moral. Bilbao:Mensajero.
- ELEZPURU, I. eta MEDRANO, C. (1995): El desarrollo de los valores a trav茅s de un modelo integrado. Aprender a Pensar, 12, 41-53.
- HERSCH, R.; REIMER, J. eta PAOLITTO, D. (1984): El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg: Madrid: Narcea.
- MEDRANO, C. (1998): Los dilemas contextualizados Un estudio realizado en el Pais Vasco. Cultura y Educaci贸n, 11-12, 183-195.
- MEDRANO, C. (1999). Panor谩mica general de la cr铆tica al modelo estructuralista de Kohlberg. En Perez Delgado, E. y Mestre, V. Psicolog铆a del desarrollo moral y crecimiento personal. Barcelona: Ariel.
-MEDRANO, C. eta CABA, M.A. De la (1992): Trabajando con dilemas en el aula. Aprender a pensar, 5, 71-81.
Kohlbergi buruzko lanak ingelesez:
- BLATT, M. eta KOHLBERG, L. (1975): The role of clasroom discussion on children level of moral judgement. Journal of Moral Education, 4, 129-161.
- MEDRANO, C. eta CABA, M.A. De la (1994): A model of Intervention for improving Moral reasoning: An experiment in the Basque Country. Journal ofMoral Education, 23, 4, 427-437.
- MODGIL, S. eta MODGIL, C. (Eds) (1986): Lawrence Kohlberg. Consensus and Controversy. Filadelfia: Famer- Press. |
