Elliot Turielen hasierako ikerketak garapen eta pentsamendu moralaren inguruan Kohlberg-ek egindako proposamenaren ildotik abiatzen dira. Jakina denez, Kohlbergen proposamen ikusgarriena garapen moralaren deskribapena izan zen. Haren ustez, garapena printzipio moral eta unibertsalaren eskurapenerako bidean kokatzen da, eta bide horrek hiru etapa zeharkatzen ditu adinarekin eta hazkundearekin batera. Garapen moralaren helmugara (printzipio unibertsalen erabilpena) heltzeko, pentsamendu konbentzionala gainditu beharra dago, hau da, gizarte eta kultura zehatzekin lotura izan dezakeen alderdia alde batera utzi behar da gatazka eta dilemen aurrean. Azken finean, Kohlbergen ustez, haurrek zein helduek beraien mundu sozial guztiak justizia kontzeptuaren inguruan antolatzen dituzte. Beraz, justizia bizitza sozialerako oinarrizko faktore bihurtzen da, eta ondorioz, giza harremanak eta instituzioei buruzko gizakiaren pentsamendua justizia kontzeptuaren inguruan egituratzen da.

Horren ondorioz, hezkuntza sozio-pertsonala justiziaren balio morala hezitzera murrizten da, baina proposamen hori globalegitzat edota gehiegikeriatzat jo daiteke. Beraz, gizakien elkarreraginak antolatzeko justiziaren egitura nahikoa dela zalantzan jartzea zilegi da. Norabide hori darama Turielek (1983) garapen moralaren ikuspuntu klasikoei (Piaget, Kohlberg) zuzentzen dien kritikak.

Elliot Turielek jatorri judua du eta Kaliforniako juduen komunitatean parte hartzen du. Kohlbergen eskutik eman zion hasiera bere ikerketa lanari, bere maisuaren azalpenak berraztertuz. Azterketa horren helburua nerabezaroan azaltzen diren inkoherentziak ulertzea da. Izan ere, nerabeek ebazpen moralak egiteari uko egiten diote sarritan, nahiz eta nerabeek beraiek ebazpen moralak egin. Turielen ustez, gertaera hori ez da pentsamenduaren 2. mailako aldi baterako erregresio edo atzerapenaren isla, baizik eta moralitate konbentzionala ukatu arren erlatibismo morala gainditzen duten printzipioetan oinarritutako moralitatea eraikitzeko ezintasunaren isla. Dena dela, nerabeek arau guztiak, moralak zein sozialak, ukatu egiten dituzte, haien ustez arbitrarioak direlako. Beraz, nerabeek gai moral eta konbentzionalak bereizteko lanean jarduten dute. Baina, nerabezaroan hasten al da bereizketa hori? Haur txikiagoak ez al dira bereizketa egiteko gai? Bi galdera horiei erantzuna emateko Turielek ezagupen sozialaren garapenerako ikuspuntu berri bat plazaratu du. Ikuspuntu berri horren arabera, berezko garapena duten hiru ezagupen eremuak bereizi egin behar dira.

Turielen ustez (Goñi, 1992), moralitatea, justiziaren zentzuan, eremu bat besterik ez da eta bereizi egin behar da eremu konbentzionaletik. Zeren eta eremu konbentzionala antolamendu sozialaren ulermenaren barruan kokatzen baita. Bi eremu horiek garapen sekuentzia ezberdina dute. Eremu bateko gertaera prototipo baten aurrean daudenean, haurrek gertaeraren izaerari dagozkion pentsamoldeak erabiltzen dituzte era egokian. Aldiz, gertaera konplexua edo dimentsio anitzekoa denean, dimentsio moralei lehentasuna ematea zaila bihurtzen zaie. Garapena, beraz, egoera sozial konplexuen aurrean hainbat eremutatik sortutako ebazpenak koordinatzeko gaitasuna zabaltzeko prozesuan datza.

Izan ere, prototipoak diren gertaera moralak epaitu behar dituenean, haurrak oso era zuzenean arrazoitzen du, eta ez Piagetek heteronomia moralari egotzi zizkion ezaugarriekin (Turiel, 1983). Adibidez, haurrek edozein aginteri obedientzia izatea ez dute beti ontzat ematen; arau moralak eta ez-moralak bereizten dituzte; ez dute arau guztiak aldaezinak eta absolutuak direnik pentsatzen; araua haustearen garrantzia eta zigorraren gogortasuna bereizi egiten dituzte; intentzio eta ondorioen artean bereizketa ere egiten dute, nahiz eta biak koordinatzeko gaitasunik ez izan.

Beraz, Turielek eskaintzen duen ikuspuntua Piaget eta Kohlbergengandik oinarrizko alderdietan urruntzen da. Esate baterako, garapen morala, Turielen ustez, ez da maila ez-moraletik beste maila moral batera igarotzen denean gertatzen, baizik eta errealitate sozialaren hainbat dimentsio eta alderdi antzeman eta koordinatzen direnean.

Turielen ustez, ikertzaile askok porrot egin dute ebazpen morala neurtzerakoan, horretarako aurkezten diren gertaerak ez baitira moralak. Besteak beste, Piagetek pentsamendu morala aztertzeko egin zituen ikerketak arau konbentzionaletan (kaniken jokoaren arauak) oinarritu zituen. Beraz, lehenengo ondorioa, Turielen ikuspuntuan oinarriturik, gertaeraren izaera kontzeptuala kontuan hartzea da, bai ebaluatzeko lanetan, bai hezkuntza jardueran.

Laburbilduz, ebazpen sozial ezberdinen existentziaren aurrean hiru jarrera aurkitzen ditugu. Piageten ustez orientazio heteronomoa eta autonomoa elkarrekin gertatzen dira, eta garapena baten edo bestearen lehentasunaren kontua da. Kohlbergen ustez garapenak pentsamenduaren berregituratzea eta gatazkaren aurrean garapenaren mailarik altuenari (unibertsala) dagozkion irizpide moralak erabiltzea dakar. Turiel ustez, berriz, arrazoibide soziala ulertzeko ebazpen sozialari dagozkion hainbat eremuren elkarrizatea proposatzen du. Eremu zehatz bateko gertaera prototipo baten aurrean dagoenean, pertsonak une horretan eremu horretan lortu duen hausnarketa egiteko mailaren arabera aztertuko du. Gertaera konplexua bada, berriz, heldutasuna eremuetako ebazpenak koordinatzeko gaitasun progresiboan islatzen da. Turielen ustez, ez dugu mundu sozialari buruzko teoria orokortzailerik eraikitzen, baizik eta teoria partzialak; hain zuzen ere, ebazpenaren hiru eremuei dagozkienak: morala, gizartekoa eta pertsonala (Turiel, 1983; Goñi, 1992).

Teoria klasikoek (Piaget, Kohlberg) neurri handi batean moralak ez diren ebazpenak alde batera uzten dituzte. Jakina, den-dena moralitatearen barruan kokatzen denean erredukzionismo larri batean erortzeko arriskuan gaude. Tesi klasikoek gizakiaren bizitza moralizatu egiten dute, eta azpitik, existentziaren ikuskera traszendentalista izaten dute. Eskolastikaren moraltasunak duen printzipioak dioen bezala, ez dago giza ekintza axolagaberik, denak onak edo txarrak dira. Horren ondorioz, gizakiari uko egin zaio bere kabuz, nahiaren edota zaletasunaren arabera, erabakitzeko esparrua.



Ideia nagusiak

Esan dugunez, Turielen ideia nagusia hauxe da: ezagupen sozio-morala eremu moral, soziala edo konbentzional eta pertsonalean antolatzen da, eta eremu bakoitza maila ebolutiboan eta kontzeptualean ezberdina da. Ebolutiboki, eremu horiek sortzen dira pentsamenduaren objektuak diren errealitateak baliatzeko, eraikitzeko eta ulertzeko era ezberdinak identifikatu ahal direnean. Hau da, mundu soziala anitza da, eta kualitatiboki ezberdinak diren elkarreragin sozialei aurre egin behar die gizakiak beste pertsonekin eta gertaerekin aldez aurretik izandako esperientzian oinarriturik.

Metodologiari dagokionez, eremu horiek identifikatzeko Turielek arrazonamenduaren bi elementu eskaintzen ditu: ebazpenaren irizpideak eta justifikazioaren kategoriak. Lehendabizikoak pentsamenduaren alderdi formaletan oinarritzen dira, irizpideak ezagupen eremu baten parametroen definizioa eta identifikazio jardueran erabiltzen diren ebazpena dira-eta.

Bigarrengoak, justifikazioaren kategoriak, eremu baten barruan erabiltzen diren arrazonamenduak dira. Justifikazio horiek eremu bakoitzaren barruan pentsamenduaren sistema egitaratuak osatzen dituzte, eta adinarekin batera (Smetana, 1981) aldakuntzak suertatzen dira, ez ebazpenaren irizpideekin bezala (Tisak eta Turiel, 1988). Hau da, nahiz eta justifikazioak eremu berekoak izan, kualitatiboki ezberdinak diren beste batzuk izatera hel daitezke.

Turielen ustez, eremu morala (justizia eta zilegitasunaren kontzeptu moralak) baliabideen banaketa, ardura, konfiantza eta besteenganako onura edo kaltea azaltzen dituzten elkarreragin sozialetatik eraikitzen da. Alderdi morala jarduera edo elkarreraginaren beraren faktoreetan oinarritzen da, eskubideen urraketan, besteei sortutako kaltean edo onuran. Hau da, besteekiko nola jokatu behar den jakiteari berari dagozkion ezaugarrietan.

Ezagupen moralaren eremua beharrezkotasunarekin, pertsonalitate ezarekin, aldaezintasunarekin eta arauen orokortze ebazpenaren irizpideekin identifikatzen da. Izan ere, agindu moralak betebeharrekoak dira; beraz, norberaren ezaugarrietatik urrun daude, oinarri arbitrarioak dituzten irizpideen truke aldaezinak dira, eta egoera eta kontestu sozialetan zehar zabaltzeko gai izan behar dira.

Eremu sozio-konbentzionala, berriz, sistema soziala mantentzeko eta pertsonen arteko harremanak koordinatzeko erabiltzen diren jokatzeko uniformetasunen inguruan kokatzen da. Egoera sozialean dauden erregulartasunen jatorria antzemate jardueran bilatu behar da, adibidez; janzteko erak, rol sexualak edo jokaera sozialaren moduak. Izan ere, gertaera sozio-konbentzionaletatik ez da betebeharreko agindurik sortzen, baizik eta sistema sozialen barruko harremanak koordinatzeko akordioz lortutako uniformetasunak. Beraz, arau sozio-konbentzionalak arbitrarioak dira, kontestu sozial zehatzen araberakoak, eta funtzio bera bete ahal duten beste jarduera eta erabakiak posible direla onartzen da.

Ezagupen pertsonalaren eremua ondorio moralik ez duten eta arautze sozialetatik kanpo geratzen diren gertaerek eta jarduerek osatzen dute. Are zehatzago, eremu pertsonalak zuhurtasunaren eta pribatutasunaren alderdiak biltzen ditu bere baitan. Zuhurtasunaren esparruan norberari kalte egiten dionaren ekiditze-ebazpenak agertzen dira, eta pribatutasunak aske erabakitzeko norberaren esparruaren isla izan nahi du. Beraz, gertaeren izaera indibiduala azpimarratu egiten da ezagupen eremu honetan.



Heziketa esku-hartzeak

Hezkuntza sozio-moralari dagokionez, esku-hartzearen helburua zenbait irizpide eraikitzen laguntzea da. Beste modu batean esanda, jokaera sozio-pertsonalaren irizpideak (morala, konbentzionala, zuhurtasuna, sozio-antolakuntza, pribatutasuna...) koordinatzen eta bereizten lagundu behar du (Goñi, 1992).

Beraz, hezkuntzaren esku-hartzea ezin da hezkuntza moralaren esparrura mugatu. Hau da, ezin dira era berean irakatsi norberaren kalteari edo onurari dagozkion gertaerak, besteen onura edo eskubideei dagozkienak eta norberaren aukera askeari eta adostasun sozialari dagozkionak.

Ikuspuntu horretatik jartzen diren jarraibideak hauxek izan dira:

1. Lehen aipatu dugunez, ebazpen sozio-pertsonalaren eta moralaren oinarrizko irizpide batzuk, ez asko, eraiki eta koordinatzen lagundu behar da.

2. Sustatu nahi den jokaera sozio-pertsonalaren irizpideari dagozkion gaiak, kontuak eta edukiak aukeratu behar dira. Hori dela eta, gertaera sozio-pertsonalen aldez aurretiko analisia behar-beharrezkoa da.

3. Oinarrizko irizpide sozio-pertsonal bakoitza eraikitzeko, oso baliagarria da eremu baten gertaera prototipikoak aukeratzea.

4. Ebazpenaren irizpide bera gai ezberdinekin landu ahal da. Amaigabeko balio zerrendetan galtzea ekidin behar da.

5. Eduki sozio-pertsonal zehatza lantzerakoan jokaeraren irizpide bat baino gehiago sustatzen ari dira, seguraski. Azken finean, arrazonamenduaren egiturari arreta jartzea exijitzen du, eta ez hainbeste edukiei.

6. Gertaera konplexuek (bizitza sozialeko gehienak) sorrarazten dituzten ebazpen mota ezberdinak koordinatzen lagundu behar da, zeren eta irakurketa bat baino gehiago egin baitaiteke. Gertaera horien konplexutasuna dela-eta, izan daitezkeen erantzukizunak kontuan hartu behar dira; nola koordinatu edo zeini eman lehentasuna.





Bibliografia



Turielen lanak:

- TURIEL, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. Madril. Debate.

- TURIEL, E. (1989). Dominios y categorías en el desarrollo cognitivo y social. E. Turiel, I. Enesco y J. Linaza (Eds.)-en, El mundo social en la mente del niño. (37-67. orr.). Madril. Alianza.

- TURIEL, E. eta HILDEBRANDT, C.; WAINRYB, C: (1991). Judging social issues: difficulties, inconsistencies and consistencies. Monografs of the Society for Research in Child Development, 2, 140-143 orr..

- TURIEL, E. (1998). Notes from the underground: Culture, conflict, and subversion J. Langer, M. Killen, (Eds.)-en; Piaget, evolution, and development. The Jean Piaget symposium series. (271-296 orr.). New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates.



Turieli buruzko lanak gaztelaniaz:

- GOÑI, A. (1992). La educación social. Un reto para la escuela. Bartzelona. Graó.

- DIAZ-AGUADO, M. J. eta MEDRANO, C. (1995). Educación y razonamiento moral. Bilbao. Mensajero.

- GOÑI, A. (1996). Psicología de la educación sociopersonal. Madril. Fundamentos.

- PALACIOS, S. (1996). La insumisión. Comprensión sociomoral de sucesos sociales complejos. Revista de Psicodidáctica, 1, 103-121.

- GOÑI, A. (2000). Adolescencia y discusiones familiares. Madril. EOS.

- GOÑI, A. (2000). Psicología del individualismo. Madril. EOS.



Turieli buruzko lanak ingelesez:

- SMETANA, J. (1982). Concepts of self and morality. Women's reasoning about abortion. New York. Praeger.

- NUCCI, L. P. eta WEBER E. (1991). The domain approach to values education: From theory to practice. W. M. Kurtines, J.L. Gewirtz (Eds.)-en, Handbook of moral behavior and development. Vol. 3: Application. (251-266 orr.) New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates.

- HART, D. eta KILLEN, M. (1996). Morality in everyday life. Developmental perspectives. Cambridge: University Press.

- SALTZSTEIN H. D. (1991). Why are nonprotypical events so difficult, and what are the implications for social-developmental psychology?. Monografs of the Society for Research in Child Development, 2, 104-116.

- SMETANA, J. eta BITZ, B. (1996). Adolescents' conceptions of teachers' authority and their relations to rule violations in school. Child Development, 3, 1153-1172.

- HHELWIG, C. C. (1997). The role of agent and social context in judgments of freedom of speech and religion. Child-Development, 3, 484-495.

- GLASSMAN, M. eta ZAN, B. (1995). Moral activity and domain theory: An alternative interpretation of research with young children. Developmental Review, 15, 432-457.

- TISAK, M. eta TURIEL, E. (1988). Variation in seriouness of transgression and children's moral and conventional concepts. Developmental Psychology, 24, 352-357.

- WAINRYB, C. eta TURIEL E. (1993). Conceptual and informational features in moral decision making. Educational Psychologist, 3, 205-218.