Hasteko, hizkuntzen ikas/irakaskuntzan egun eragin ohi duten hiru faktore multzo aipatzen dira:

1) Hasteko, gero eta garrantzia handiagoa ematen zai hizkuntzaren dimentsio diskurtsiboari , eta horrek ondorio teorikoak, didaktikoak eta metodologiazkoak izanen ditu hizkuntzen irakaskuntzan. Honelatsu, hain zuzen: a) testu eta diskurtso hizkuntzalaritzak mintzairaren funtzionamenduaz deskribapen berriak eskaintzen ditu, askotan kontuan hartu ez direnak, baina hor, beti hor daudenak; b) nola baliatu deskripzio eta ekarpen teoriko horiek? Nola ekin ibilbide koherente bati? Zein progresio proposatu?; c) metodologia mailari dagokionean, erronka berri baten aurrean jartzen du irakaslea, proposamen eta ariketa berriak egin beharrean aurkitzen baita.

2) Gauden egoeran gaudelarik, testuinguru berri bat egokitzen zaio hizkuntzen irakaskuntzari. Batetik, dibertsifikatu egin da hizkuntzak "ikasteko" eskaera soziala, hizkuntzak komunikazio tresna ez ezik, elkarreraginerako tresna ere bihurtu baitira. Nork bere asmo, premia eta beharrizan propioak izan ohi ditu. Bestalde, ikaste eta baliatze horiek eleaniztasun egoera batean burutzen dira, eta horrek ere badu berea.

3) Hirugarren faktore multzoak hizkuntzak eskuratzeko moduari oratzen dio. Izan ere, aurrerantzean, hizkuntzaren eskuratzea ez da soilik erakunde barruan gertatuko den zerbait izango, eskuratze hori ez da egongo erakunde bati mugatua, testuinguru zabalago baten baitako kontua ere izango baita. Zentzu honetan, hizkuntzaren irakaskuntza sozializazio kontua ere badela aitortu beharra dago. Litekeena da, esaterako, eraginkortasunak gramatikaltasunari aurrea hartzea.



Honek guztiak aldatu egiten du hizkuntzaren eskuratze moduaren perspektiba. Testuinguru honetan, gaitasun diskurtsiboa funtsezko nozioa da eta errentagarria izan daitekeela uste dute artikulugileek

Baina, zer da zehazki gaitasun diskurtsiboa?Chomskyk (Chomsky, 1965) "gaitasuna" eta "ariketa" kontzeptuak bereiztu ostean, D. H. Hymesen (Hymes, 1971) autoreak, Chomskyren "gaitasuna"/"ariketa" kontzeptu bikotearen analogiaz, eta hura gainditzeko, "gaitasun komunikatiboa" kontzeptua sortu zuen; eta bertan Chomskyk ariketa barnean sartutako alderdi -zenbait trebetasun, besteak beste- bildu zituen. Hemen kokatzen da "gaitasun diskurtsiboa"ren nozioa, gaitasun komunikatiboaren azpi osagai edo elementu lez eta, honen zehaztapen handiagoa bilatu gogoz. Egileen ustez, hizkuntzaren eskuratzea gaitasun diskurtsiboari lotuta dago, hots, diskurtso mailako trebetasun batzuei.

Ahozko egite guztiak gizarte harremanetan burutzen dira (Bronckart eta beste, 1985). Burutzen duten gizarteko ekintzaren arabera, ezaugarri ezberdinak izango dituzte, eta ulertu ere, era ezberdinean ulertuko ditugu gizarteko egoera batean edo bestean erabili. Gehiago oraindik, ikertzaile batzuen ustez, hizkuntzaren funtzionamendua diskurtsoetan baino ezin daiteke antzeman. Hala bada, esan genezake "gaitasun diskurtsiboa" hitzaldiak sortzeko gaitasuna dela, eskakizun sozialak eta egoera komunikatiboa kontuan izanda. Rouletek (2000:7) honela definitzen du:"la competence de produire et d'interpréter des discours variés". Baina diskurtso ezberdinen ulermenerako eta sorkuntzarako, jakintza eta gaitasun ezberdinak behar dira, ondorengo hauek bereziki: a) Ekoizpen batean eragin dezaketen faktoreen ezagutza. b) Hainbat diskurtso (testualak, tematikoak, linguistikoak) sortzeko gaitasuna. d) Estrategia diskurtsiboen jabe izatea. Diskurtsoak, egoera soziokultural batean kokatzen dira, egoeraren arabera moldatzen direlarik.

Esandakoaren eta proposatutako hipotesiaren bermagarri eta lekuko gisa, hiru adibide edo kasu jartzen dituzte egileek. Horrela, modu konkretuan erakutsi nahi dute gaitasun diskurtsiboa nozioarekin adierazi gura dena.

Lehen adibidearen bitartez erakutsi nahi da gaitasun diskurtsiboa ez dagoela berez hizkuntza konkretu bati mugatua. Izan ere, hiztun elebidunek, euskaraz jasotako eta egindako irakaskuntza diskurtsiboak, gaztelaniaz ere baliatzen dituzte. Arrazoia sinplea da: "diskurtsoa" den hori ez da zerbait linguistiko hutsa, baizik portaera eta estrategia zabalagoz osatua dago. Era berean, gaitasun diskurtsiboak hizkuntza burutzeko eta praktikatzeko modu sozialei, hots, mintzamolde sozialei egiten die erreferentzia. Hiztun elebidun horrek badaki, esaterako, iritzi emate oso bestelakoak direla inkesta eta eztabaida, eta abar.

Gaitasun diskurtsiboa deskribatzeko bigarren adibidea, eztabaida bateko gaiaren jorratze moduak eskaintzen digu. Eztabaida hizkuntza praktikatzeko modu jakina da. Horrek, besteak beste, gaiaren jorratze berezia eskatzen die parte-hartzaileei: hura ber-hartzea, mantentzea, jarraitzea, aldatzea. Elkarrizketako hizketagaia aldez aurretik emana egon arren, haren hornitzea ez da berezkoa, mintzagaia elkarreraginean eta norbere interesen arabera hezurmamitu beharko da eta. Horrek zenbait estrategia diskurtsibo baliatu beharra eskatzen du.

Hirugarren adibidean, gaitasun diskurtsiboa eta kortesia lotzen dira. Kortesiaren teoriaren arabera, hiztuna bere hizkuntza ekintzak izan ditzakeen ondorio "txarrak" saihesten ahalegintzen da, eta alderantziz, alderdi onak bultzatzen. Horretarako baina, estrategia egokiak eta propioak landu behar ditu; esaterako, gauzak zeharbidez eman beharra, jarduna luzatu beharra, konplimenduak agertu beharra, diskurtso markatzaile jakinak baliatu beharra eta abar. Alderdi hauek ere gaitasun diskurtsiboaren osagaitzat har daitezke.

Ikuspuntu diskurtsiboa eta hizkuntzaren jabetzea eta menderatzearen arteko loturak baieztatu gogoz ikerketa bat baino gehiago egin ditugu2.

Ikerketa horietatik, besteak beste, zera ondorioztatu dugu:

1. Gaitasun diskurtsiboak hizkuntzen jabekuntza eta irakaskuntza lantzen lagun dezake. Izan ere, hizkuntza bateko hiztunek (bai jatorrizkoek, bai ez-jatorrizkoek), testuinguru jakinetan eta ekintza linguistiko zehatz eta sozialetan hizkuntza nola ulertu eta erabili behar duten azaltzea posible egiten du.

2. Sekuentzia didaktiko batetik lorturiko ikaskuntza diskurtsiboa, gerora ere, mantendu egiten da. Beraz, gaitasun diskurtsiboaren osagaitzat jo daiteke.

3. Ikerketetan parte hartu duten partaide gazteen jokabide diskurtsiboek erakutsi dute motibazioa den hori nola ulertu behar den: motibazioa ez datza enuntziatu orijinal edo berriak esatean; baizik eta, bai esatariarentzat, bai hartzailearentzat, esanahi bat -mezu bat- duten diskurtsoak sortzean baizik.

4. Berbaldiaren printzipioak hizkuntzaren erabilerari zentzu gehiago ematen dio. Forma eta zentzuaren arteko lotura proposatzen du. Biek beti harremanetan egon behar dute. Garrantzitsuena ez dira ez hitzak, ez erregela morfosintaktikoak bere horretan, enuntziatu batetik kanpo. Garrantzitsuena, hiztun komunitateek beraietaz egiten duten erabilpena da, zuritzeko, liluratzeko...

5. Bizitza errealean darabilgun gaitasun diskurtsiboa nahikoa aldendu daiteke ikasgelan darabilgunetik. Ikasgelatik kanpo garrantzitsuena mezua da -esaten dugunaren zentzua-. Testuinguru eskolarrean, aldiz, enuntziatuaren zuzentze formala. Gure ikerketetatik ondorioztatutakoaren arabera, ikaslea gehiago motibatzen da zentzuaren eraketan oinarritzen den metodologia erabiltzen denean, formaren eraketan oinarritzen denean baino.

6. Gaitasun diskurtsibo baten garapena, bai ama hizkuntzan bai bigarren hizkuntzan, instrumentu heuristikoen jabetza eta aplikazioan oinarritzen da. Hauek, egitura linguistikoen eta diskurtsiboen hausnarketa (edozein delarik dimentsioa) posible egiten dute, hizkuntza bakoitzaren mugez gaindi. Ikasleen gaitasun diskurtsiboaren garapenean, ikasten ari garen hizkuntza guztiak integratzen dituen taldean burututako lan batek soilik lagun dezake era eraginkorrean. (Avelino eta Capucho, 2001: 251-252).

7. Amaitzeko, esan behar da, gaitasun diskurtsiboa nozioaren sartzea ez dela, edozein kasutan, kapritxo hutsa, ezta besterik gabeko kasketaldi hutsa edo moda hutsalak eragindako kontua. Eleaniztasun garaian hizkuntzaren didaktikaren giltzarri izan daitekeela uste da. •







Oharrak:

3Artikulu hau Itziar Idiazabalen eta Luis Mari Larringanen (EHU) La competencia discursiva: una noción clave para la didáctica de las lenguas y la didáctica del plurilingüismo (2003) artikuluaren itzulpena eta laburpena da. Artikulua oraindik argitaratzeke dago. Beraz, norbait interesatuta balego jatorrizko artikuluan edo gai honen inguruan, beraiekin zuzenean harremanetan jar liteke. Itziar Idiazabaleen e-posta: fvpidgoi@vc.ehu.es eta Luis Mari Larringanena: fvplaarl@vc.ehu.es

2 Adibidez: Idiazabal eta Larringan: 1997, 2001a, 2001b, 2002a, 2002b. Larringan: 2002.





Bibliografia:

- AVELINO, C. eta CAPUCHO, M. F.: "Grammaire: la forme? Le sens? Le cas des programmes de français dans l'enseignement au Portugal", in Études de Linguistique Apliqué, 122 (2001), 241-256.

- BRONCKART, J.P. eta beste: Le fonctionnement des discours, Delachaux et Niestlé, Paris, 1985.

- CHOMSKY, N.: (1965), Aspectos de la teoría de la sintaxis, Aguilar, Madril, Aguilar, 1975.

- HYMES, D.H.: On Communicative Competence, University of Pennsylvania Press, Filadelfia, 1971.

- IDIAZABAL, I. eta LARRINGAN, L.M.:"Transfert de maîtrises discursives dans un programme d'enseignement bilingüe basque-espagnol", in AILE 10 (1997), 107-125.

- IDIAZABAL, I. eta LARRINGAN, L.M.: Berbaldiaren ildotiko euskalduntzea", in Helduen Euskalduntzearen I. eta II. Jardunaldiak (2001a), Udako Euskal Unibertsitatea, Bilbo, HABE, 41-64.

- IDIAZABAL, I. eta LARRINGAN, L.M.: "Estrucutra dialogal y organización temática en el debate de adolescentes", Comunicación presentada en las III Jornadas internacionales sobre la Adquisición de las Lenguas del Estado, Málaga, 2001b.

- IDIAZABAL, I. eta LARRINGAN, L.M. (2002a), "Las estrategias de imagen en los adolescentes. Una insuficiencia pragmático-discursiva de adolescentes no entrenados", XX Congreso Anual de AESLA, Jaén, 2002ko apirilak 18-20.

- IDIAZABAL, I. eta LARRINGAN, L.M.: (2002b), "Face-threatening acts in children's debates. Difficulties in being polite", IX IASCL/SRCLD, Madison WI, 16-21 July 2002.

- LARRINGAN, L.M.:"Debate con jóvenes: interlocución, tema y tarea", in Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 29 (2002), 21-30.

- ROULET, E.: La description de l'organisation du discours, Hatier, Paris, 2000.